https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=187 Entrées d’index fr 0 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=764 Après quelques rappels sur la place du turc et des autres langues du groupe turc de la famille altaïque linguistique dans le monde, état des lieux de l’enseignement du turc par les Éducations nationales française et turque et présentation des enjeux de cet enseignement en France. Le turc, langue « académique » en France depuis 1995, donc susceptible d’être enseigné dans les établissements publics et choisi comme langue vivante pour les épreuves nationales, au même titre que l’anglais, l’allemand, l’espagnol ou l’arabe, est cependant peu soutenu. Le très faible recrutement des professeurs depuis 1995 pose un réel problème face à la demande des élèves, nombreux à opter pour cette langue. En l’absence de CAPES (Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second degré), ce recrutement est difficile et rend criante l’inadéquation entre l’offre pédagogique et la demande. Par ailleurs, le dispositif « ELCO » (Enseignement de Langue et Culture d’Origine), beaucoup plus présent, mais très mal intégré dans l’école, pose bien d’autres questions, toujours renouvelées, jamais tranchées. Peut-on ici réellement parler de « droit‑s linguistique‑s » ? After a brief presentation of Turkish, Turkic languages and their relations to the broader Altaic language family, this paper describes the state of Turkish language learning in France and the collaboration between French and Turkish educational authorities in the matter. Turkish was recognized as an “academic” language in France in 1995. This means that it may be studied in public schools and chosen as a subject for middle and high school graduation, just like other modern languages (English, German, Spanish or Arabic, to name but a few). Yet Turkish is seldom taught. Too few teachers of Turkish have been hired since 1995; this has generated a genuine problem for many students wishing to learn the language. There is no state certification for teachers of Turkish, which complicates the recruitment process and furthers the imbalance between supply and demand. In the meantime, numerous ELCO agreements (Enseignement de Langue et Culture d’Origine) were signed between the two countries, but the weak integration of Turkish teachers within French schools raises a number of questions. Under such conditions, how may we speak of (a) language right(s)? Auf einige Angaben über die Stellung des Türkischen und der anderen Sprache der türkischen Gruppe innerhalb des altaischen Sprachzweigs in der Welt folgt eine Beschreibung des Unterrichts des Türkischen in dem französischem und dem türkischen Erziehungswesen. Auch die Herausforderungen eines solchen Unterrichts werden angesprochen. Als anerkannte Fremdsprache kann Türkisch seit 1995 in Frankreich in allen öffentlichen Schulen unterrichtet und als Fremdsprache bei allen nationalen Prüfungen gewählt werden, wie Englisch, Deutsch, Spanisch oder Arabisch; nur wird die türkische Sprache so gut wie nicht gefördert. Obwohl sehr viele Schüler das Fach ‚Türkisch‘ wählen, bleibt die Einstellungsquote von Türkisch-Lehrern äußerst gering, was den Türkisch-Unterricht in Schwierigkeiten bringt und den klaffenden Unterschied zwischen Unterricht-Angebot und Schüler-Nachfrage noch stärker hervorhebt. Die „ELCO“-Unterrichtsmöglichkeiten (Unterricht von Sprache und Kultur des Herkunftslands), die sehr häufig eingesetzt, doch nicht besonders gut in den Schulablauf integriert werden, stellt das Schulwesen vor andere Fragen, auf welche eigentlich nicht geantwortet wird. Kann hier von „sprachlichem/en Recht/en“ überhaupt die Rede sein? jeu., 28 avril 2022 10:27:29 +0200 lun., 21 oct. 2024 12:09:55 +0200 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=764 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1327 Les langues sont constitutives des espaces socio-historiques et des locuteurs et/ou scripteurs qui y vivent ou y ont vécu. Dans ce sens, la question de l’enseignement de l’allemand et en allemand ou celle de l’enseignement de et en alsacien dans les deux départements alsaciens font nécessairement partie intégrante de l’histoire sociopolitique, mais aussi idéologique, représentationnelle et subjective de toutes celles et de tous ceux qui ont façonné la société en Alsace. La question de la place de l’allemand et/ou de l’alsacien dans l’espace scolaire, notamment dans les classes de l’école primaire, sera d’abord évoquée dans son contexte diachronique, qui mène à la marginalisation programmée de l’alsacien dans le milieu scolaire. Il s’agira ensuite d’examiner leur situation dans une période plus récente (2010-2020). Les dernières décennies se caractérisent non seulement par des changements sociolinguistiques profonds dans la société, mais également, ces dernières années, par une volonté conférant une certaine complémentarité de l’allemand standard et des dialectes alsaciens, affirmée par différents acteurs (institutionnels ou non) du monde éducatif au sens large, menant de fait à d’éventuelles nouvelles fonctionnalités d’usage pour ces deux formes linguistiques. Languages are constitutive of socio-historical spaces and they constitute the speakers and/or writers living or having lived in theses spaces. In so doing, the issue of German language teaching and teaching in German or teaching Alsatian and in Alsatian in the two Alsatian departments is necessarily an integral part of this socio-political, but also ideological, representational and subjective history of those who have shaped the society in Alsace. At first, the question concerning the place of the German and/or Alsatian languages in school and especially in primary school classes will be discussed in its historical context that has led to the planned marginalization of Alsatian in the school environment. Secondly, the article will examine their more recent situation (2010-2020). The last decades are characterized not only by deep socio-linguistic changes in society but in the last few years also by the will to confer a certain complementarity to standard German and the Alsatian dialects as confirmed by different – institutional or non-institutional – actors of the wider educational community. As a consequence, potentially new usage functionalities have come up for these two linguistic varieties. Sprachen sind konstitutiv für sozio-historische Räume und für die Sprecher und/oder Schreiber, die dort leben oder gelebt haben. In diesem Sinne ist die Frage des Deutschunterrichts und des Unterrichts in deutscher Sprache bzw. die des Elsässerunterrichts oder eines Unterrichts auf Elsässisch in den beiden elsässischen Départements zwangsläufig ein wesentlicher Bestandteil dieser gesellschaftspolitischen, ideologischen, und von subjektiven Theorien durchzogenen Geschichte all derer, die die Gesellschaft im Elsass geprägt haben. Die Frage nach dem Stellenwert von Deutsch und/oder Elsässisch im schulischen Kontext, insbesondere in Grundschulklassen, wird zunächst in seinem diachronen Ablauf diskutiert, der zur programmierten Marginalisierung des Elsässischen im schulischen Rahmen führt. Danach wird ihre Situation in einem neueren Zeitraum (2010-2020) untersucht. Die letzten Jahrzehnte sind nicht nur von tiefgreifenden soziolinguistischen Veränderungen in der Gesellschaft geprägt, sondern besonders in den letzten Jahren durch den Wunsch, dem Standarddeutsch und den elsässischen Dialekten eine gewisse Komplementarität zuzuschreiben, welche von verschiedenen (institutionellen oder nicht institutionellen) Handlungsträgern der Bildungswelt im weiteren Sinne bestätigt wurde, was zu möglichen neuen Funktionen für diese beiden Sprachformen geführt hat. jeu., 28 avril 2022 12:09:51 +0200 lun., 06 nov. 2023 15:58:29 +0100 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1327 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1241 Les variantes géographiques des langues minoritaires connaissent des relations contrastées avec les variétés standard qui les coiffent lorsque celles-ci existent. De même que pour les langues répandues, l’enseignement a plutôt tendance à favoriser leurs formes communes et littéraires pour des raisons généralement perçues comme telles d’efficacité et de prestige. Le sociolinguiste Lluís V. Aracil avait estimé profitable pour revitaliser le catalan que ses dialectes soient associés au standard dans l’enseignement. Il jugeait que la connaissance de la variation dialectale est politiquement utile face au risque de prééminence d’un lien privilégié entre le standard et une partie particulière de l’aire de langue concernée. Selon cette approche, le dialecte est en même temps perçu non comme vernaculaire mais comme véhiculaire pour être appris en vue de la communication interdialectale et pour apprendre le standard, lui-même code de communication interdialectal. La place du dialecte par rapport au standard dans les processus de revitalisation linguistique est ensuite abordée à travers les exemples du corse, de l’alsacien, de l’occitan, et des dialectes allemands en Allemagne. The geographic variants of minority languages have contrasting relationships with the standard varieties that cover them when they exist. As with the widely used languages, teaching tends to promote their common and literary forms for reasons generally perceived as such of efficiency and prestige. The sociolinguist Lluís V. Aracil had considered it profitable to revitalize Catalan its dialects being associated with the standard variety in education. He was thinking that the knowledge of the dialect variation is politically useful facing the risk of the preeminence of a privileged link between the standard and a particular part of the language area concerned. According to this approach, the dialect is at the same time perceived not as vernacular but as a vehicular variety to be learned with a view to interdialectal communication and to learn the standard, itself the code of interdialectal communication. The place of the dialect in relation to the standard in linguistic revitalization processes is then approached through the examples of Corsican, Alsatian, Occitan, and the German dialects in Germany. Las variantes geográficas de las lenguas minoritarias tienen relaciones contrastantes con las variedades estándar que las cubren cuando existen. Como ocurre con las lenguas difundidas, la enseñanza tiende a favorecer sus formas comunes y literarias por razones generalmente percibidas como de eficacia y prestigio. El sociolingüista Lluís V. Aracil consideraba provechoso para revitalizar el catalán que sus dialectos estuviesen asociados con el estándar en la educación. Concebía el conocimiento de la variación dialectal siendo políticamente útil ante el riesgo de preeminencia de un vínculo privilegiado entre el estándar y una parte particular del área lingüística correspondiente. Según este enfoque, el dialecto no se percibe al mismo tiempo como vernáculo, sino como idioma vehicular que hay que aprender con miras a la comunicación interdialectal y para aprender el estándar, siendo este último código de comunicación interdialectal. El lugar que ocupa el dialecto con respecto al estándar en los procesos de revitalización lingüística se aborda luego a través de los ejemplos del corso, alsaciano, occitano, y de los dialectos alemanes en Alemania. jeu., 28 avril 2022 12:09:04 +0200 lun., 06 nov. 2023 15:56:32 +0100 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1241 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=185 Les projets Lingua, comme tous les projets européens, sont évalués à l’aide de critères internes : leur réussite est déterminée par leur conformité avec certaines attentes clairement spécifiées dans le cadre du projet. Mais ces critères sont-ils suffisants ? On constate une dérive de certains projets Lingua vers l’insignifiance. Il est clair que les évaluations internes ne permettront pas de redresser la barre, puisqu’un projet insignifiant peut parfaitement remplir les critères d’évaluation fixés au départ, et donc être réputé réussi. Il faut alors prendre les choses en amont et s’interroger sur la notion même de projet, qui implique un but et une politique, qui peuvent être explicites ou implicites, bien ou mal conçus, éthiquement corrects ou non, de bonne ou de mauvaise foi, et ainsi de suite. Il faut aussi s’interroger sur l’impact social et économique des politiques linguistiques, dont l’évaluation est ainsi plus complexe qu’il n’y paraît. Lingua projects, like all European projects, are evaluated on internal criteria: whether they are successful or not is determined by conformity to specifications carefully spelled out in the project. But are such criteria enough? It has been noted that some Lingua projects are sliding into triviality. It is clear that internal evaluation alone cannot fix the problem: a trivial project may well perfectly meet the evaluation criteria and so be deemed a success. Projects have to be considered from a more general point of view. They necessarily imply goals and policies, and these goals and policies can be explicit or implicit, well or ill-conceived, ethically correct or not, bona fide or dishonest, and so on. Social and economic impact of language policies should also be taken into account, and this means that evaluation is not as straightforward as it seems. mer., 27 avril 2022 17:01:56 +0200 lun., 06 nov. 2023 11:26:58 +0100 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=185