Selon Noiroux et Simons (2016), pour réguler l’apprentissage, l’enseignement de la PE nécessite tout d’abord que l’enseignant mette en place un dispositif pédagogique afin que les apprenants s’approprient les corrections et comprennent leurs erreurs : il s’agit d’appliquer une approche réflexive et régulatrice (De Ketele, 2013). Ensuite, l’apprenant doit corriger sa copie en fonction des commentaires et des corrections de l’enseignant : il s’agit de l’output #2 (Noiroux & Simons, 2016, p. 3). En effet, dans son étude expérimentale, Khalifa (2022) a adopté une approche pédagogique collaborative qui offre une rétroaction significative, gérable, constante et opportune afin de mieux engager les apprenants dans un processus de correction de leur écrit (Hartshorn & coll., 2010). La rétroaction est significative lorsque les apprenants comprennent le feedback fourni et savent comment ils sont censés l’utiliser. Elle est opportune lorsque les apprenants le reçoivent peu de temps après avoir écrit. Elle est constante lorsqu’elle est fournie aux apprenants à intervalles réguliers et fréquents sur une période de plusieurs semaines ou de plusieurs mois. Enfin, les tâches d’écriture et la rétroaction doivent être gérables : les enseignants ont besoin de suffisamment de temps pour fournir une rétroaction de qualité et les étudiants ont besoin de suffisamment de temps pour traiter et appliquer la rétroaction qu’ils reçoivent (Evans, Hartshorn & Strong-Krause, 2011).

Cette approche, désignée sous le nom de « feedback correctif écrit dynamique » (désormais FCED), s’inscrit dans la perspective socioculturelle selon laquelle la rétroaction vise à permettre aux apprenants d’acquérir progressivement un meilleur contrôle de leurs performances en leur apportant un soutien et une assistance en temps réel grâce à la collaboration entre l’apprenant et l’enseignant (Ellis 2012). C’est en raison de sa nature interactive et continue que ce type de feedback est appelé « dynamique » et qu’il peut être défini comme « un système ou un processus interactif » marqué par « un changement, une activité ou un progrès continus » (Pickett, 2000). Il n’est pas fourni de la même manière à tous les apprenants, mais il est soigneusement produit en fonction des besoins de chacun (Rassaei, 2019). Plus concrètement, cette approche insiste sur la correction complète et indirecte des erreurs dans les courts devoirs de PE quotidiens (Eckstein & coll., 2020) tout en fournissant des indices de feedback qui sont implicites au début, mais deviennent de plus en plus explicites jusqu’à ce que l’apprenant reçoive suffisamment d’aide pour réviser sa forme erronée (Rassaei, 2019). Le FCED est une stratégie interactive centrée sur les besoins les plus immédiats de l’apprenant, qui apparaissent à travers les erreurs commises lors d’une activité de PE (Evans, Hartshorn, & Strong- Krause, 2011). Selon de nombreuses études (e.g., Evans, Hartshorn, & Strong-Krause, 2011 ; Hartshorn & coll., 2010 ; Hartshorn & Evans, 2012 ; Kurzer, 2018 ; Rassaei, 2019), son utilisation peut aider les apprenants à faire moins d’erreurs de langue. Khalifa (2022) a déclaré qu’en utilisant cette méthode, les apprenants sont plus impliqués dans le processus de correction et que cela contribue à développer leur compétence de PE en L2.

Par ailleurs, d’un point de vue sociocognitif, le processus du feedback correctif (désormais FC) devrait être intégré dans un contexte social dans lequel les apprenants travaillent ensemble pour résoudre des problèmes (Vinagre et Muñoz, 2011). Selon Liu et Yu (2022), le FC doit être en effet considéré comme une interaction socioculturelle, un dialogue qui encourage les apprenants à jouer un rôle actif dans la recherche, la production, l’accès au FC et son utilisation, au lieu de demeurer de simples récepteurs passifs. Il devrait prendre la forme d’une activité d’apprentissage souvent organisée en classe, où l’apprentissage s’effectue à l’aide d’outils à travers un processus impliquant des échanges réciproques et des débats interpersonnels portant sur les significations, et animé par l’enseignant lui-même, qui engage les apprenants et les place au centre de ce processus (Yu & coll., 2023). Ellis (2010) souligne l’importance de l’interaction orale et ses facteurs contextuels dans le processus de gestion des erreurs afin que les apprenants comprennent les annotations des enseignants (Rougier, 2014). Bartram et Walton (1991, p. 81) confirment que l’implication active des apprenants dans le processus de gestion des erreurs est importante car elle stimule l’apprentissage actif. Race (2014), quant à lui, pense que produire du FC en expliquant, en encadrant et même en enseignant à d’autres apprenants peut considérablement améliorer l’apprentissage. Cet auteur estime également que l’implication des apprenants dans le processus du FC peut les aider à mieux se situer dans leur progression d’apprentissage.

Ainsi, Zakhartchouk (2015) suggère de commencer par une cocorrection, également connue sous le nom d’« hétérocorrection », dans laquelle les apprenants se mettent à la place d’un correcteur et corrigent un ou plusieurs pairs (Rougier, 2014). Cette activité aide les apprenants à mieux s’autocorriger, à développer un regard critique et une compétence qu’ils peuvent utiliser pour réviser leurs écrits (Martina, 2005). Dans son étude sur le FC entre pairs chez les apprenants de FLE à l’université de Copenhague, Lindschouw (2016) soutient que le FC entre pairs favorise l’apprentissage collaboratif et aide les apprenants à mettre l’accent sur divers aspects de la compétence de communication écrite, car ceux-ci proposent des changements de contenu à plusieurs niveaux dans le FC adressé à leur condisciple (2016, p. 2). Larue (2017) suggère que le FC doit être réalisé en petits groupes de travail et en facilitant le dialogue afin de favoriser l’entraide et d’éviter les blocages. Toutefois, certaines études (Tsui & Ng, 2000) ont montré que les apprenants ont plus confiance dans le FC apporté par leur enseignant et ont des réserves à l’égard du FC entre pairs.

La présente étude s’inscrit dans la perspective du FC basé sur la collaboration et l’interaction (Baudrit, 2007). Elle s’appuie, d’une part, sur la théorie de l’apprentissage collaboratif, qui désigne selon Dillenbourg (1999) « une situation dans laquelle deux ou plusieurs personnes apprennent ou essayent d’apprendre quelque chose ensemble » (p. 1), et qui se définit selon Henri et Lundgren-Cayrol (2001) comme toute activité d’apprentissage réalisée par un groupe d’apprenants ayant un but commun, chacun étant source d’information, de motivation, d’interaction, d’entraide et bénéficiant des apports des autres, de la synergie du groupe et de l’aide d’un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs. Il s’agit, dans notre contexte d’étude, d’une situation virtuelle synchronisée dans laquelle les apprenants travaillent en groupe pour apprendre de leurs erreurs d’écriture et à l’aide de leur enseignant, qui « adapte les apprenants à cet environnement virtuel, stimule leur motivation, organise et coordonne leur participation, valorise leurs apports, les lie au contenu de la formation et les synthétise dans l’optique de l’activité à réaliser » (Walckiers & De Praetere, 2004, p. 72). Selon Yan (2023), l’environnement virtuel en ligne peut offrir aux apprenants une expérience d’écriture plus engageante et interactive grâce à la possibilité de recevoir du FC constructif et immédiat de leurs pairs et de leurs enseignants, ce qui peut donc stimuler leur motivation à écrire (Yan, 2023, p. 2). Le FC devient donc un moment d’apprentissage collaboratif lors d’interactions et de négociation de la correction des PE (Mayo & Labandibar, 2017). Il s’agit d’une approche de la rétroaction (Giri, 2018) et d’une stratégie d’apprentissage qui engage les apprenants de manière active et collaborative dans le processus du FC, de sorte qu’ils travaillent avec l’enseignant (Khalifa, 2022) pour résoudre des problèmes de PE en fournissant et en recevant du FC immédiat. Storch (2021) estime que le traitement collaboratif offre plus d’opportunités d’apprentissage en L2.

D’autre part, le feedback correctif dynamique adopté dans notre étude, n’est pas seulement écrit ou oral, mais il est aussi un amalgame des deux (Bagheridoust & Kotla, 2015), tout en s’appuyant sur ses propres techniques et stratégies de manière à rendre plus flexible et systématique la question du FC pour la PE. Nous évoquons par-là la notion du feedback correctif oral (désormais FCO), un type de rétroaction largement utilisé pour l’enseignement de la production orale aussi bien qu’écrite et qui comprend différentes stratégies pour inciter les apprenants à s’autocorriger à l’oral (Ellis, 2010). Par ailleurs, dans le contexte de PE, le FCO s’appuie sur l’interaction entre l’enseignant et l’apprenant analysant l’écrit de dernier et pendant une phase où l’enseignant invite l’apprenant à réfléchir au processus de FC (Ahern-Dodson & Reisinger, 2017). Ce dialogue qui permet aux apprenants de poser leurs questions est nécessaire pour les guider vers l’autocorrection (Collion, 2021). L’étude comparative d’Ahern-Dodson et Reisinger (2017) sur les effets du FCE et du FCO a révélé que le FCO améliore l’interaction enseignant-apprenant (Ice & coll., 2007) et que les apprenants s’engagent davantage dans la révision de leur écrit lorsque l’enseignant leur fournit du FCO (Ahern-Dodson & Reisinger, 2017, p. 141). Selon Boswood et Dwyer (1996), les apprenants en L2 préfèrent le FCO au FCE, car il leur permet de mieux comprendre leurs erreurs. Ils pensent que l’enseignant doit s’enregistrer quand il discute des erreurs écrites des apprenants (Hendrickson, 1978 ; Farnsworth, 1974 ; Solhi & İlknur, 2020) et laisser à la disposition des apprenants les outils permettant de les aider dans leur correction (Larue, 2017). Ce type de FCO aide l’apprenant à obtenir des commentaires plus détaillés sur son écrit que le FCE seul (Scrocco, 2012).

Pour l’enseignement de la PE en situation de télé-enseignement synchronisée, peu d’études ont utilisé une combinaison des deux types de feedbacks correctifs dynamiques (Bagheridoust & Kotla, 2015) à la fois à l’oral et à l’écrit, dans une situation d’apprentissage collaboratif basée sur l’interaction entre les apprenants et l’enseignant. L’objectif de cette étude est ainsi d’analyser les effets de cette approche sur la compétence de PE des apprenants de FLE, tout en répondant à la question de recherche suivante :

La présente étude a eu lieu au centre d’études françaises de l’université de Bahreïn pendant le premier semestre de l’année universitaire 2021-2022. Pendant ce semestre, dix activités de PE du genre épistolaire (Adam, 1998) ayant différents objectifs de communication ont été réalisées avec les apprenantes (cf. annexe 1). Ces activités étaient extraites d’un manuel intitulé Latitudes 2, publié par la maison d’édition Didier en 2009, et utilisé comme support pédagogique pour enseigner le FLE à un groupe d’apprenantes qui comprenait 18 étudiantes bahreïniennes âgées de 18 à 25 ans. Ces étudiantes étaient inscrites à la faculté de lettres et préparaient une licence en langue et littérature anglaises, avec une spécialisation secondaire en langue française. Selon le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), elles avaient un niveau A2.

Certaines activités de PE ont été réalisées pendant le cours virtuel sous forme d’un travail collectif (Bouchard, 1996), un processus rédactionnel dans lequel les apprenants sont tout d’abord amenés à négocier oralement les formulations des phrases comme l’organisation locale et globale d’un discours produit collectivement (Bouchard, 1996, p. 88) pour ensuite écrire en synchronie sur un même support (Brunel & Guérin-Callebout, 2016) en utilisant le tableau blanc interactif qui se trouve sur la plateforme virtuelle. Parmi ces activités figure l’exemple de la PE1, dont l’objectif était de réemployer des adverbes de fréquence tout en écrivant un message pour donner des conseils à un(e) ami(e) souhaitant apprendre le français. Cette activité était réalisée en quatre groupes de quatre apprenantes placées dans des breakout rooms

Les « breakout rooms » sont des salles de réunion virtuelles utilisées dans les plateformes de visioconférence. Elles permettent de diviser un grand groupe en petits groupes pour des discussions ou des activités de groupe plus ciblées. En français, on peut les appeler des « salles de sous-groupes » ou des « salles de travail en petits groupes ».

Nous nous sommes inspirée de l’approche proposée par Yu & coll., (2023), Khalifa (2022) et Collion (2021), basée sur l’interaction comme stratégie pour susciter la réflexion et valoriser les apprenants pendant les séances de FCD. Les apprenantes ont été constamment invitées à corriger chaque texte en discutant avec l’enseignante. Tout d’abord, une apprenante lisait un passage à haute voix. Ensuite, phrase par phrase, nous invitions les apprenantes à observer les textes pour identifier tout d’abord les erreurs de forme, puis les erreurs de contenu (Faigley & Witte, 1981). D’une part, les erreurs de forme se réfèrent aux erreurs linguistiques, syntaxiques, lexicales, morphologiques et orthographiques. D’autre part, les erreurs de contenu selon Demirtaş et Hüseyin (2009) concernent les éléments du discours tels que le type de texte que l’apprenant doit écrire et sa forme, la situation dont le registre discursif et l’objectif communicatif, et finalement la cohérence et la cohésion du texte. Puis, nous mettions en place différents types de FC selon le type d’erreur en estimant que la correction « est plus efficace lorsqu’elle permet une mise en activité des élèves via un mélange réfléchi de correction directe et indirecte, une correction sélective, l’auto-évaluation et la co-évaluation ou le travail en groupe et via la facilitation du dialogue avec bienveillance et tolérance » (Collion, 2021, p. 21). Ainsi, nous soulignions, surlignions, entourions les erreurs et notions les suggestions et solutions données par les apprenantes dans le document partagé grâce au tableau interactif blanc intégré. De plus, nous demandions aux apprenantes comment reformuler et/ou rendre le texte plus cohérent dans son ensemble au niveau du style. Les apprenantes participaient en discutant des différentes erreurs et en proposant des solutions. De plus, après chaque correction ont suivi des explications métalinguistiques, comme le démontre la transcription d’un extrait de la séance du FCD de l’activité de PE1 (cf. annexe 3).

Truscott (2010) et Ferris (2010) soutiennent que les études sur le FC sont assez limitées d’un point de vue méthodologique, car elles ciblent toutes des problèmes linguistiques relativement simples. Selon Van Beuningen (2010), les études devraient se concentrer davantage sur la réactivité au FC des apprenants face à différents types d’erreurs et comparer les effets du FC sur l’écriture réelle des apprenants en L2. Toutefois, Storch et Wigglesworth (2010) proposent que des recherches sur le FC soient plus qualitatives, fournissant des informations sur la façon et les moments où les apprenants bénéficient de la correction d’erreurs, en analysant plus en détail leurs performances ou leur utilisation du FC. De plus, Bruton (2009) suggère qu’une analyse qualitative détaillée des performances d’écriture des apprenants au fil du temps pourrait également fournir un aperçu complet et précis des apports du FC. Par conséquent, nous nous sommes fondée sur ces perspectives méthodologiques, tout en les adaptant à notre objectif et contexte d’étude afin de mettre en place la méthodologie de recueil et d’analyse des données. Pour mesurer le lien entre le FCD des erreurs et la compétence de PE des apprenantes, nous avons utilisé trois outils de recueil de données, à la fois qualitatifs et quantitatifs :

Nous avons collecté une quarantaine de textes de PE pour constituer notre premier corpus permettant de déterminer à quel degré les apprenantes avaient bien répondu aux FCD donnés à l’égard de leurs erreurs ainsi que l’effet des FCD sur leur compétence de PE. Les textes ont ensuite été regroupés afin de constituer des échantillons d’analyse. Le premier échantillon est constitué de textes avant et après le FCD permettant, à travers une analyse comparative, de déterminer si le FCD aide les apprenantes à mieux comprendre et à mieux corriger leurs erreurs. Deux catégories de PE existent à l’intérieur de cet échantillon : un groupe de six textes rédigés dans le cadre du travail en groupe (cf. annexe 1 : PE1) et un second groupe de dix textes rédigés dans le cadre du travail individuel (cf. annexe 1 : PE2). 

Cette variable nous a ensuite permis de déterminer l’effet de la collaboration en groupe lors du FCD sur la correction des textes. Le deuxième échantillon comprend 36 textes rédigés par chaque apprenante, dont 18 rédigés lors d’une activité (cf. annexe 1 : PE2) et 18 lors d’une évaluation sommative, avec un intervalle temporel de huit semaines. Cet échantillon nous a permis de fournir une image des apports du FCD sur la performance d’écriture des apprenantes durant cette période (Bruton, 2009). La méthodologie d’analyse que nous avons adoptée repose sur la comparaison entre le taux d’erreurs des textes avant et après le FCD (Lira-Gonzales & coll., 2021).

Les enregistrements de trois séances de FCD qui se sont déroulées le 20 septembre 2021, le 27 septembre 2021 et le 29 septembre 2021 ont été manuellement transcrits. Ils constituent notre deuxième corpus d’étude dont l’objectif est de déterminer si la participation des apprenantes lors de l’interaction, en tant qu’indicateur de leur niveau d’engagement (Philp & Duchesne, 2016) dans les FCD, a contribué à l’amélioration de leur compétence de PE. D’après Johnson & Delawsky (2013), plusieurs conditions doivent être remplies pour qu’une collaboration soit réussie, comme l’interdépendance positive, la responsabilité individuelle et des interactions constructives, et très peu de recherches sur l’apprentissage collaboratif à distance se sont centrées sur l’impact de l’engagement. D’après Ellis (2010), le terme « engagement » désigne la façon dont les apprenants réagissent aux FC. L’engagement peut être examiné sous trois angles différents : une perspective cognitive (dans laquelle l’accent est mis sur la manière dont les apprenants s’occupent des FC qu’ils reçoivent), une perspective comportementale (dans laquelle l’accent est mis sur la question de savoir si et de quelle manière l’apprenant révise ses écrits) et une perspective affective (dans laquelle l’accent est mis sur la façon dont les apprenants réagissent à l’égard des FC) (Ellis, 2010, p. 324). L’engagement peut être marqué par la participation et la collaboration entre pairs lors de la réalisation d’une tâche (Philp & Duchesne, 2016). Jermann (2004) distingue la participation au dialogue (nombre de mots produits par participant) et la participation à l’activité (nombre d’actions réalisées). L’engagement peut également être marqué par la prise de parole, une dimension de l’engagement comportemental de l’apprenant (Lambert & coll., 2017), qui se réfère aux manifestations visibles ou observables de l’engagement cognitif et affectif envers l’activité et les autres (Molinari & coll., 2016).

Les enregistrements transcrits nous ont permis de collecter des données quantitatives telles que le nombre de prises de parole des apprenantes produit lors des séances du FCD, que nous avons corrélé lors de notre analyse au nombre d’erreurs commises et au nombre d’erreurs corrigées par les apprenantes afin de comparer leurs performances avant et après le FCD et de déterminer les progrès qu’elles ont faits grâce à leur niveau d’engagement et de collaboration lors du FCD. Nous avons adopté une convention de transcription orthographique avec mention minimale des événements acoustiques (cf. annexe 2) où tout mot est séparé par un espace (blanc) et sans marque de ponctuation (Antoine, 2002). Notre transcription met l’accent sur la description de différentes opérations du FC ainsi que sur la façon dont les corrections étaient annotées.

Un grand nombre d’études descriptives (Lamarre, 2016 ; Mohamed Hassan & Aghlal Boukerma, 2019 ; La Russa, 2021) font référence à l’importance des perceptions des étudiants et leurs effets sur l’apprentissage et l’enseignement de la langue (Kurzer, 2018). Selon Seyam (2022), il est important d’identifier les perceptions des étudiants à l’égard du feedback correctif, car la façon dont les étudiants en perçoivent l’efficacité peut déterminer la façon dont ils l’utilisent pour améliorer leur écriture. Ainsi, le troisième outil est un questionnaire conçu pour recueillir des données afin d’étudier les perceptions des apprenantes de FCD et les effets de celui-ci sur leur compétence de PE. Dans un premier temps, le questionnaire invite les apprenantes à évaluer l’efficacité du FCD en notant onze déclarations selon une échelle de Likert qui contient une graduation de cinq choix de réponse pour chaque énoncé, permettant de nuancer le degré d’accord : tout à fait d’accord, d’accord, ni en désaccord ni d’accord ; pas d’accord et pas du tout d’accord. Il s’agit de déterminer, du point de vue des apprenantes, ce que le FCD les a aidées à améliorer quant à leur PE. Les questions douze à quatorze visent à déterminer si le FCD a développé leur compétence d’autocorrection. Les questions quinze et seize demandent aux apprenantes de décrire leur degré de satisfaction à l’égard du FCD. La dernière question cherche à savoir si les apprenantes souhaitent continuer à utiliser le FCD lors des activités de PE. Ce questionnaire comprend également deux questions ouvertes : la première concerne la façon dont les apprenantes utilisent les outils de TA lors des activités de PE, tout en supposant que le niveau d’utilisation de TA peut constituer un facteur ayant des effets sur le niveau de compétence de PE avant et après le FCD des apprenantes. La deuxième question invite les apprenantes à partager leurs suggestions ou commentaires sur l’approche du FCD.

Sur 18 apprenantes, 15 ont répondu à ce questionnaire, qui a été soumis via Google Forms à la fin du semestre, en décembre 2021. Les résultats ont été analysés à l’aide de l’application Google Forms qui nous a fourni des figures présentant les résultats ainsi qu’avec le SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), dont les analyses descriptive et statistique ont permis de décrire les perceptions des apprenantes du FCD et leurs progrès en PE.

Dans cette analyse, les textes de PE avant et après le FCD ont été comparés. En premier lieu, le taux d’erreurs est utilisé comme indicateur de la qualité de l’écriture et du degré d’engagement comportemental des apprenants dans le FCD (Lira-Gonzales & coll., 2021). Comme le montre le tableau 1, nous avons calculé cela pour un échantillon de huit textes de PE d’apprenantes qui ont rendu leur texte corrigé, en divisant le nombre d’erreurs par le nombre de mots (Lira-Gonzales & coll., 2021). Les textes 1 à 3 sont issus de l’activité de PE1 réalisée en groupe, et les textes 4 à 11, de l’activité de PE2 réalisée par les apprenantes de manière individuelle (cf. annexe 1 : PE1 et PE2). Les données sont ensuite divisées selon le type d’erreurs (Faigley & Witte, 1981 ; Demirtaş & Hüseyin, 2009) en deux catégories : les erreurs de forme (désormais EF) et les erreurs de contenu (désormais EC).

Selon les résultats, le taux d’erreur varie d’un texte à l’autre, passant de 4 % à 20 % avant le FCD, et de 0 % à 5 % après le FCD. Le taux moyen d’erreur sur tous les textes passe de 8,3 % avant le FCD à 1,8 % après le FCD, avec une diminution moyenne de 77,1 % après le FCD, ce qui témoigne d’une amélioration globale de la PE grâce au FCD. Ces résultats rejoignent ceux de Kurzer (2018), qui suggèrent que les apprenants progressent en matière de correction et que leur taux d’erreurs diminue. Ces résultats corroborent également ceux de Bagheridoust et Kotla (2015) qui confirment l’efficacité globale du FCD sur la production langagière des apprenants. Toutefois, ces conclusions mettent en évidence une différence plus significative du taux d’erreurs entre les textes avant et après FCD pour certaines apprenantes que pour d’autres. Par exemple, le texte 2 met en évidence une baisse notable de 20 % à 3 %. Le fait que le taux d’erreurs ait diminué témoigne du fait que la collaboration du groupe des apprenantes lors du FCD leur a donné la possibilité de bien saisir leurs erreurs et de les corriger (Storch & Wigglesworth, 2010). En revanche, le texte 9 ne présente pas de changement ce qui laisse entendre que l’apprenante n’a pas mis en œuvre les annotations et les corrections fournies lors du FCD.

Ensuite, en analysant et en comparant les différents types d’erreurs commises et corrigées, il est évident que les EF étaient plus fréquentes que les EC dans la majorité des textes, et que le FCD a diminué les taux d’EF et d’EC respectivement. Dans la majorité des textes, nous observons une baisse moyenne de 68,3 % des EF et une baisse moyenne de 54,5 % des EC, qui sont souvent réduites à zéro après le FCD. Par conséquent, l’utilisation du FCD a non seulement permis de corriger les erreurs grammaticales et lexicales, mais également d’améliorer la fluidité, la cohérence des textes et d’adopter un registre plus approprié. L’exemple ci-dessous illustre comment le FCD a contribué à améliorer la qualité de l’écriture :

D’un côté, le FCD a permis de corriger les EC en adoptant un registre informel afin d’adapter le texte à la situation de communication exigée par la consigne. Ainsi, « vous » a été transformé en « tu » à l’aide de l’échange ci-après :

Puis, « vous devriez » a été transformé en « tu devrais », à l’aide de l’échange ci-après :

De l’autre côté, le FCD a permis de corriger les EF telles que l’accord de l’adjectif : « series français » a été transformé en « series françaises », pour laquelle l’enseignante a appliqué un FC direct, en ce sens qu’elle a corrigé l’erreur en fournissant une explication métalinguistique, comme illustré dans l’échange suivant :

En revanche, pour « les chansons français », qui a été transformé en « les chansons françaises », l’enseignante a attiré l’attention des apprenantes en repérant l’erreur et en leur demandant de la corriger, comme illustré dans l’extrait ci-dessous :

De même, pour la conjugaison du verbe à l’impératif avec « tu », la forme du verbe « écouter » a été transformée en « écoute », comme le démontre l’extrait ci-dessous :

En outre, le FCD a amélioré la fluidité et la cohérence des textes. Par exemple, la phrase « vous devez rarement regarder des séries français dans les jours de pratique française » a été modifiée en « tu dois rarement regarder des choses qui ne sont pas en français, pendant les jours où on pratique le français ». L’extrait ci-dessous démontre d’abord que l’apprenante, avant que l’enseignante ne commence à fournir du FCD, s’est aperçue d’une EC qui provoque un effet de contre-sens dans la phrase. Ainsi, « rarement regarder des séries français » a été modifié en « rarement regarder des choses qui ne sont pas en français ». Ensuite, l’enseignante a souligné la structure « dans les jours de pratique française » qui entravait la compréhension de la phrase. Elle a demandé à l’apprenante d’expliquer ce qu’elle voulait dire afin de mieux comprendre l’idée, puis elle a repris la structure en la corrigeant et en donnant une explication métalinguistique afin de justifier l’erreur, comme le démontre l’extrait de transcription ci-après :

Cette correction rend la phrase plus compréhensible. Aussi, le FCD a aidé les apprenantes à utiliser un vocabulaire plus approprié. Par exemple, la phrase « En temps en temps, écouter les chansons française » a été corrigée et remplacée par « En plus, écoute les chansons françaises de temps en temps ».

Cette modification rend la phrase plus naturelle et plus idiomatique. Ce résultat est en accord avec celui de Valizadeh (2022), qui affirme l’effet positif de la rétroaction sur la complexité syntaxique de l’écriture chez les apprenants de L2. Valizadeh (2022) explique que les apprenants améliorent leur PE au niveau syntaxique grâce à l’explication métalinguistique qui suit la rétroaction, comme mentionné par Noiroux et Simons (2016), et comme illustré dans les extraits de transcription présentés ci-avant. Ces résultats soutiennent ceux de Kassim et Ng (2014), qui montrent clairement que l’utilisation du dialogue collaboratif est un moyen efficace d’améliorer l’efficacité du FC, ce qui conduit finalement au développement de l’apprentissage, car le dialogue collaboratif oriente et centre l’attention des apprenants sur le FC et la réflexion sur l’utilisation de la langue dans le travail écrit (Kassim & Ng, 2014).

Dans un troisième temps, nous avons fait une analyse comparative de deux textes de PE portant sur le même objectif de communication, « proposer à quelqu’un de faire quelque chose » : le premier provient d’une activité à faire à la maison le 29 septembre 2021, et le deuxième était à rédiger lors d’une évaluation sommative le 22 novembre 2021. L’objectif de cette analyse est similaire à celui de La Russa (2021), qui consiste à examiner les effets du FCD sur la réécriture du même texte par les apprenants sur une période de temps donnée. D’après les résultats, les apprenantes ont généralement amélioré leurs compétences de PE en français. Les textes 1 ont un taux d’erreurs moyen de 7,2 %, tandis que les textes 2 en ont un de 6,1 %. Comme le montre le tableau 2, cette diminution du taux d’erreurs de 1,1 % suggère que le FCD a eu un effet positif sur leur PE.

La variation du taux d’erreurs entre les textes 1 et 2 est plus important pour certaines apprenantes que pour d’autres. Par exemple, le taux d’erreurs d’A1 a diminué de 2,2 %, tandis que celui d’A8 a diminué de 13 %. Selon Lamarre (2016), cette variation est due au profil de l’apprenant (à son niveau langagier et à la présence ou non de difficultés d’apprentissage), qui pourrait avoir un effet sur sa révision, en particulier chez celui qui présente des difficultés d’apprentissage. Par conséquent, nous avons corrélé cette variation à deux facteurs. Le premier est le niveau linguistique des apprenantes. Les apprenantes ayant un niveau linguistique plus élevé, comme A1, A5, A6, A7, A13 et A15, ont généralement un taux d’erreurs plus faible pour le texte 1 et un taux d’erreurs plus faible pour le texte 2.

Le deuxième facteur est l’utilisation d’outils de TA tels que Google Traduction, qui sont déjà largement utilisés par les apprenants (Nassau & coll., 2022) et sont devenus un sujet de débat quant à leur application à l’apprentissage des langues (Aliliche & Yakoubi, 2020). D’après les réponses au questionnaire sur leur utilisation d’outils de TA, les apprenantes utilisent Google Traduction de différentes manières. Certaines l’utilisent pour traduire des phrases entières, tandis que d’autres s’en servent pour traduire des mots ou des expressions isolés (Wuttikrikunlaya & coll., 2018 ; Stapleton, 2005). Les apprenantes telles que A3, A10, A11 et A14, qui sont plus familières de Google Traduction et qui ont fait moins d’erreurs en texte 1, ont eu tendance à faire plus d’erreurs dans le texte 2. Cela pourrait principalement être dû au fait qu’elles ont tendance à dépendre de Google Traduction pour produire leurs textes (Aristanty, 2016) : elles recourent à leur langue maternelle pour exprimer leurs idées, puis traduisent celles-ci dans la L2, comme l’expliquent Aliliche et Yakoubi (2020). Puisqu’il s’agissait d’une évaluation sommative et qu’elles n’avaient pas accès à cette application lors de la production du texte 2, leur taux d’erreurs a été très élevé. Ces résultats rejoignent ceux de Fredholm (2019), de Garcia et Pena (2011), de Giannetti (2016), d’O’Neill (2019) et de Valijärvi et Tarsoly (2019). En revanche, les apprenantes A8 et A9 se distinguent par leur capacité à réduire leur taux d’erreurs de manière significative dans le texte 2. Ces deux apprenantes ont donc le plus bénéficié du FCD, réduisant leurs erreurs respectivement de 15,5 % à 7,5 % et de 9 % à 8 %. Cette différence pourrait s’expliquer par leur approche plus proactive et critique vis-à-vis des corrections apportées par le FCD. Plutôt que de simplement dépendre de Google Traduction, elles ont intégré les retours reçus pour améliorer leur PE. Leur capacité à apprendre des corrections et à appliquer ces connaissances de manière indépendante démontre une adaptabilité et une volonté d’amélioration qui ne sont pas aussi prononcées chez les autres apprenantes.

Notre analyse met ici l’accent sur le niveau d’engagement des apprenantes lors des séances de FCD. Les apprenantes qui participent davantage aux discussions sont généralement plus susceptibles de comprendre et de retenir les informations fournies lors des FCD. D’une part, l’analyse du corpus montre que le niveau d’engagement des apprenantes lors des séances de FCD, mesuré en utilisant le nombre de prises de parole en tant qu’indicateur, varie de 4 à 19. Les textes 2, 3, 7 et 11 ont été les textes pour lesquels les apprenantes ont le plus pris la parole. Ces textes avaient un taux d’erreurs élevé, ce qui suggère que les apprenantes étaient plus motivées pour les comprendre et les corriger. D’autre part, comme le montre le tableau 3, il existe une corrélation positive entre le nombre de prises de parole et le taux d’erreurs des textes avant et après le FCD.

En général, les textes pour lesquels les apprenantes ont le plus pris la parole lors des séances du FCD ont connu une baisse plus significative de leur taux d’erreurs. Les textes 2, 3 et 11 pour lesquels les apprenantes ont le plus pris la parole (19, 14 et 13 prises de parole) ont connu une baisse de 15,7 % de leur taux d’erreurs moyen. Cependant, le taux d’erreurs moyen des textes 1 et 8 pour lesquels les apprenantes ont le moins pris la parole lors du FCD (4 et 5 prises de parole) a diminué de 10,5 %. Selon cette corrélation, le FCD est plus efficace lorsque les apprenantes participent davantage aux discussions. Cependant, dans l’exemple du texte 7, nous constatons que les apprenantes ont beaucoup pris la parole lors du FCD, mais que le taux d’erreurs du texte 7 après le FCD n’a pas significativement diminué. Par conséquent, cette corrélation n’est pas parfaite. Cela pourrait être dû au fait que l’apprenante qui a rédigé ce texte n’était pas présente lors de la séance du FCD ; elle n’a donc peut-être pas participé et n’a peut-être pas bien compris ses erreurs.

Dans notre analyse comparative, nous constatons également que les apprenantes prennent en moyenne 12,5 fois la parole pour les textes rédigés en groupe, contre 7,5 prises de parole pour les textes rédigés individuellement. Cette différence est statistiquement significative (p = 0,05), suggérant que le travail collectif favorise l’engagement des apprenants dans le processus de FCD. Ces résultats soutiennent l’idée de l’apprentissage collaboratif (Bruffee, 1984), qui affirme que le travail en groupe permet aux apprenants de mettre en commun leurs ressources et compétences pour terminer une tâche en interagissant et en discutant du sens avec leurs pairs. De plus, les textes que les apprenantes ont travaillés en groupe ont présenté des taux d’erreurs plus faibles que les textes que les apprenantes ont travaillés individuellement. Les apprenantes qui ont travaillé en groupe ont obtenu un taux d’erreurs de 4,3 % en moyenne, tandis que celles qui ont travaillé individuellement ont obtenu un taux d’erreurs de 6,1 %. Cette différence suggère que le travail collectif, voire collaboratif, permet aux apprenants de corriger leurs erreurs de manière plus efficace, a un effet positif sur l’engagement des apprenantes lors du FCD, et que celui-ci est une approche prometteuse pour améliorer la compétence en PE (Lundstrom & Baker, 2009 ; Rahimi, 2013 ; La Russa, 2021). Ces résultats confirment ceux de Kahyalar et Yılmaz, (2016) et de YouJin & Emeliyanova, (2021) dans leur étude sur les effets de la collaboration lors des révisions et du traitement de FC des PE. Leurs résultats démontrent que le nombre d’erreurs correctement révisées par les apprenants en groupe a augmenté au cours des trois sessions, tandis que le nombre d’erreurs correctement révisées individuellement par les apprenants a diminué (YouJin & Emeliyanova, 2021).

L’analyse de données issues du questionnaire permet de tirer la conclusion que la perception globale des apprenantes vis-à-vis du FCD est positive, ainsi que le démontre le tableau 4.

Les moyennes sur toutes les questions concernant l’utilité du FCD se situent entre 4,25 et 4,68, sur une échelle de 1 à 5. Les items 1 à 6 dont la formulation comprend « m’aide à » mettent l’accent sur les effets du FCD sur la PE et indiquent une perception globalement positive de cette méthode de rétroaction par les apprenantes. Celles-ci estiment en particulier que le FCD les a aidées à améliorer leur grammaire, leur style d’écriture et la structure de leurs phrases (moyenne supérieure à 4,5). Elles perçoivent également une amélioration de leur utilisation des temps, de leur ponctuation et de leur capacité à identifier et à corriger leurs erreurs (moyenne autour de 4,3). Pour cette dernière, AlYousef (2019) explique qu’en soulignant l’erreur et en leur fournissant le code d’erreur pour rechercher la réponse et corriger l’erreur, et en en discutant, l’enseignant aide les étudiants à se concentrer sur la manière de corriger leurs erreurs courantes et de les éviter à l’avenir.

Ces résultats confirment que le FCD est un moment lors duquel on apprend la L2 à travers l’écriture (Bitchener & Storch, 2016) et a des effets positifs sur la PE. Enfin, les apprenants semblent apprécier l’utilisation du FCD, avec une moyenne de 4,43 pour « J’ai aimé le FCD », et 4,68 pour « Je souhaite que le FCD soit utilisé à nouveau ». Ces résultats rejoignent ceux Kurzer (2018) dans son étude sur la perception du FCD par les étudiants. Ses résultats indiquent que les étudiants apprécient généralement le soutien apporté par les enseignants qui utilisent le FCD, et que le traitement FCD était plus efficace que le manuel de grammaire, semblait mieux adapté au niveau et pouvait aider les enseignants à mieux cibler les erreurs individuelles des étudiants. Nos résultats soutiennent également ceux de Seyam (2022) qui indiquent que les participants ont, en général, apprécié l’utilisation du FC et l’ont trouvé utile pour l’apprentissage d’une langue, car le FCD a incité les étudiants à revoir certaines règles d’orthographe et de grammaire (Seyam, 2022).

Cependant, la variance des réponses est assez importante pour les items 12 à 14 dont la formulation comprend « Je suis capable de », qui mettent l’accent sur les compétences apprises ou développées à l’issue du FCD, notamment concernant la capacité à corriger les erreurs (écart-type de 1,078) et l’évaluation du travail par les apprenantes elles-mêmes (écart-type de 1,211). Nous constatons également que les scores les plus bas concernent la capacité des apprenantes à évaluer leur propre travail et à corriger leurs erreurs de conjugaison (moyenne autour de 3,75). Cela suggère que l’expérience du FCD des apprenantes peut varier selon leur profil (Lamarre, 2016) : une étude réalisée par Srichanyachon (2014) a révélé que les étudiants ayant une bonne connaissance de la L2 sont plus capables d’autoréviser leur PE que ceux ayant une faible connaissance de la L2. Ces résultats font entendre qu’il faudrait probablement exposer les apprenantes à une période plus importante de FCD pendant lequel on échange avec les apprenantes sur des textes en train de se faire, ce qui semble efficace pour leur faire acquérir des stratégies d’autorégulation de leur activité d’écriture (Crinon, 2018).

En résumé, les résultats montrent que les apprenantes considèrent le FCD comme une approche utile pour améliorer leur PE dans son ensemble (Kurzer, 2018). Ces résultats sont en accord avec ceux de Béchy (2023), qui a conclu dans son étude que les apprenants considéraient le FC comme indispensable pour améliorer leurs connaissances en classe de FLE, car il a une influence directe et positive sur le développement de leur apprentissage, de leur travail et de leur motivation.