L’hypothèse de la période critique selon laquelle l’acquisition d’une langue seconde serait plus difficile après la puberté (Lenneberg, 1967) a été largement débattue (Singleton, 2003) et il ne semble pas exister de mécanismes neuronaux particuliers qui empêcheraient l’acquisition d’une langue étrangère pour des apprenants plus tardifs (Cabeza & coll., 2005 ; Kinsella, 2009 ; Hartshorne & coll., 2018). En effet, l’étude de Krashen (1973) a pu apporter la preuve que la finalisation de la latéralisation du cerveau à la puberté n’avait pas d’incidence sur l’acquisition d’une langue seconde chez les enfants, ce que défendait Penfield et Roberts (1959) ainsi que Lenneberg (1967). Un changement hormonal avait un temps était avancé mais aucune étude n’a pu montrer que les filles, avec une puberté qui se déclenche plus tôt, avaient plus de difficultés que les garçons à apprendre une langue étrangère ou seconde (Hartshorne & coll., 2018). Finalement, les recherches concernant des modifications éventuelles au niveau des mémoires (déclarative et non-déclarative) n’ont pas non plus permis d’établir qu’il y avait des modifications majeures pendant la puberté qui pourraient affecter l’apprentissage d’une langue étrangère ou seconde (Hartshorne & coll., 2018).

En revanche, de nombreuses études (Birdsong, 2005, 2018 ; DeKeyser & Larson-Hall, 2005) ont démontré que plus l’apprenant était jeune, plus il développait, en milieu naturel, un niveau de compétence élevée en langue étrangère, notamment dans le domaine de la morphosyntaxe et de la prononciation. Il faut noter que ces recherches ne se focalisent pas sur le rythme d’acquisition mais seulement sur le stade final d’acquisition en comparant les locuteurs non-natifs avec des locuteurs natifs.

Le même questionnement a été exploré en contexte institutionnel et il apparait que les enfants plus âgés, dans une même situation d’apprentissage, sont plus performants que les enfants plus jeunes (Dornyei, 2009 ; Muñoz, 2008 ; Pfenninger & Singleton, 2017) quand on mesure le rythme d’apprentissage. Ceci est vrai pour les enfants en immersion tardive qui rattrapent les enfants inscrits en immersion précoce (Genesee, 1981 ; Lorenzo & coll., 2010) mais aussi pour les enfants inscrits dans des cours traditionnels (Muñoz, 2006). Pfenninger et Singleton (2017) indiquent que le développement des capacités cognitives permet aux enfants plus âgés de saisir plus rapidement les opportunités d’appropriation en salle de classe. Pour ce qui est du niveau de compétence développée dans les classes d’immersion, des études anciennes (Cummins, 1980 ; Cummins, 1981 ; Swain, 1981) ont pu démontrer que les apprenants plus jeunes avaient un avantage en termes de prononciation et que les plus âgés avaient développé une meilleure compétence de production en syntaxe et en morphologie mais aussi pour la compréhension écrite du vocabulaire.

Les articles de Muñoz (2008) et de DeKeyzer (2013) relèvent que les recherches portant sur l’âge souffrent de manière générale de problèmes conceptuels et/ou méthodologiques ce qui ne permet pas de conclure de manière certaine sur les facteurs explicatifs sous-tendant les résultats. Tout d’abord, de nombreuses études concernant les migrations ne définissent pas de façon assez précise la situation des locuteurs à leur arrivée : ont-ils déjà été en contact avec la langue hôte dans un contexte institutionnel ? Ont-ils accès à un input conséquent produit par des locuteurs natifs dès leur arrivée ? On peut facilement imaginer des configurations pour lesquelles l’âge de contact (age of exposure) est différent de l’âge d’arrivée (age of arrival) ; or, ce dernier facteur est le plus souvent celui retenu comme l’âge du début d’acquisition (age of onset). De plus, les études en milieu naturel ont tendance à évaluer le niveau d’acquisition final (ultimate attainment) alors que les études portant sur le milieu éducatif portent plutôt sur les rythmes d’apprentissage (rate of learning) ce qui pose problème quand on tente de comparer des locuteurs en situation de migration avec des apprenants en classe. Pour ce qui est des échantillonnages, Munoz (2008) et DeKeyzer (2013) indiquent qu’il est important de sélectionner des apprenants qui sont isolés les uns des autres (et non des groupes-classe), issus de toutes les couches sociales (alors qu’il y a une sur-représentativité des classes supérieures) et en nombre suffisant (au moins 20 participants par groupe). Ensuite, le choix des structures linguistiques à tester doit permettre d’évaluer la compétence des plus jeunes et des plus âgés (sans favoriser ces derniers qui ont de meilleure compétence cognitive) mais aussi de rendre compte des apprentissages aussi bien pour les niveaux les plus faibles que les plus élevés. Finalement, le type de programme suivi doit être décliné avec suffisamment de détails car il existe de grandes différences entre des dispositifs proposant un input largement insuffisant (quelques heures par semaine), des cours intensifs (input massif), des dispositifs en langue cible (immersion) ou des programmes d’étude dans le pays hôte (séjours linguistiques incluant des contacts avec des locuteurs natifs).

Une récente étude de Hartshorne et coll. (2018) a cherché à dépasser ces limites conceptuelles et méthodologiques en recueillant des données auprès de 669 498 locuteurs (de 7 à 89 ans) ayant appris l’anglais comme langue seconde et en mobilisant un questionnaire en ligne (132 items) pour sonder la compétence grammaticale de ces derniers. Il en ressort que c’est à partir de 17,4 ans que l’on note un déclin dans le rythme d’apprentissage aussi bien en situation immersive de migration qu’en situation scolaire ; cette tendance se renforce à partir de 30 ans. Toutefois, aucun facteur explicatif n’a pu être isolé qu’il soit cognitif, social (niveau d’interaction avec le groupe cible) ou environnemental (effet de la langue première).

En formation pour adultes, il existe peu d’études liant âge et développement linguistique. Birdsong (2006) montre, par l’analyse de données en neurolinguistique, que la mémoire procédurale commence à décliner très doucement à partir de 20 ans. Ceci implique que les ressources mobilisées par un adulte sont différentes de celles d’un enfant mais pas nécessairement déficientes (Dabrowska & coll., 2020). Birdsong (2018) complète en indiquant que le déclin de la mémoire procédurale se fait à des rythmes différents et induit une plus grande variabilité dans le développement linguistique chez les adultes à mesure qu’ils avancent en âge. Cette variabilité est de plus couplée au déclin des autres facultés cognitives avec chacune leur rythme propre, ce qui augmente encore l’empan de variabilité dans les rythmes d’appropriation (Hartshorne & Germine, 2015). Des recherches récentes sur des populations d’apprenants âgés (> 65 years) (Mackey & Sachs, 2012 ; Nillson & coll., 2021) tentent d’identifier par imagerie ou par le biais de tests cognitifs les aires cérébrales qui sembleraient être affectées par le déclin cognitif. Cependant, à date, aucun lien n’a pu être établi entre les aires « touchées » et l’apprentissage d’une langue étrangère ou seconde.

Si des modifications cognitives pourraient expliquer certaines variabilités dans le développement linguistique en formation pour adultes, il se pourrait qu’un autre facteur ait un poids plus important, à savoir, l’affiliation ou le degré de proximité que le locuteur maintient avec sa communauté d’origine ou tente de développer avec la communauté cible. Birdsong (2006) indique que des enjeux d’affiliation peuvent compromettre certaines acquisitions en langue cible : en effet, une centration sur son groupe premier est plus probable si l’âge d’arrivée sur le territoire est plus avancé, ceci réduisant les interactions avec les populations locales nécessaires au développement linguistique (Llanes, 2010). Major (2014) a conduit une étude interrogeant le lien entre l’utilisation de la langue cible au quotidien et le développement linguistique pour des groupes de migrants d’âges différents. Un premier tableau rend compte de disparités entre les groupes de locuteurs selon les âges : le groupe 10-19 ans rapporte utiliser la langue cible 76 % du temps alors que les autres groupes 20-29, 30-39 et 40+ ne la mobilisent que 35 % du temps en moyenne avec un écart type de 37 pour le dernier groupe, ce qui atteste de la grande diversité des pratiques pour cet ensemble de locuteurs. Le coefficient de corrélation indique un lien de 0,67 entre le temps d’utilisation de la langue cible au quotidien et le niveau d’acquisition de la langue seconde mesuré par un test d’élicitation (répétition de phrases et calcul de l’aisance et de la précision linguistiques).

Des études plus qualitatives qui s’appuient sur des entretiens auprès de quelques adultes (high performers/low performers) en situation de migration choisie (Forsberg & Arvidsson, 2021 ; Fosberg & coll., 2022) montrent que la grande variation dans le développement linguistique n’est pas à rattacher au facteur âge mais à des facteurs psychologiques et sociaux tels qu’une appétence pour l’apprentissage des langues et un désir de « ressembler » le plus possible à la communauté cible. Toutefois, la recherche de Meniado (2019) pointe un lien entre âge et motivation intégrative : les travailleurs philippins plus âgés qui sont employés à l’étranger développent moins leurs habiletés linguistiques car la dimension intégrative est moins présente à mesure que les locuteurs avancent en âge.

Un autre facteur de variabilité dans le développement linguistique serait la proximité entre la langue première et la langue apprise/acquise. Schepens et coll. (2023) se sont intéressés aux résultats de tests nationaux nécessaires pour venir travailler ou étudier aux Pays-Bas (56 000 participants entre 1995 et 2017). Ils ont pu montrer que plus le locuteur était âgé, meilleur était son score au test de néerlandais B2 pour la tranche 18-25 ans si sa langue première est soit non indo-européenne, soit non germanique ou germanique (autre que l’allemand) ; pour les locuteurs avec l’allemand comme langue première, la corrélation positive subsistait jusqu’à leurs 30 ans. Passé ce sommet, le déclin est faible pour ceux qui avaient l’allemand comme langue première alors que pour les locuteurs des autres langues, les difficultés d’apprentissage sont de plus en plus marquées à mesure qu’ils vieillissent. L’expression orale est la seule compétence où la corrélation décline de façon très marquée dès 18 ans (sauf pour les locuteurs allemands qui progressent jusqu’à 25 ans).

Peu de recherches ont été menées en contexte institutionnel. Castañeda (2017) s’est attaché à présenter des données recueillies dans une formation technique post-bac pour montrer que les apprenants plus âgés se sentaient plus en difficulté (notamment en compréhension orale) lorsqu’ils étaient mélangés avec des apprenants plus jeunes ; ces premiers développaient une anxiété situationnelle liée au contexte classe, ce qui retardaient leur développement linguistique.

La durée de résidence (DR) est considérée comme un facteur qui pourrait expliquer le développement linguistique en contexte migratoire (Munoz & Singleton, 2011). En effet, plus le temps d’exposition à la langue cible dure, plus les progrès devraient être importants. Krashen et coll. (1979) et DeKeyser (2000) indiquent qu’une durée de résidence entre 5 et 10 ans serait nécessaire pour développer des compétences adéquates et, qu’au-delà de ces limites, les progrès seraient limités. Cependant, certains auteurs avancent que le développement des compétences linguistiques se poursuit tout au long de la vie (Higby & Hobler, 2017). En revanche, il se pourrait que la fossilisation, à savoir la stabilisation de l’interlangue de l’apprenant alors que cette dernière est encore en décalage avec la langue cible, se manifeste différemment selon les composantes linguistiques (phonologique, morphosyntaxique, lexicale). Ainsi, Granena et Long (2013) ont pu avancer que la durée de résidence avait un impact positive concernant l’acquisition du vocabulaire et de tournures phrastiques et plus particulièrement pour les locuteurs qui avaient commencé à apprendre une langue tardivement. Hellman (2008) en étudiant le vocabulaire acquis par 33 adultes d’origine hongroise a pu démontrer qu’après 20 ans d’interactions soutenues avec des locuteurs natifs, 76 % avaient acquis le même niveau de vocabulaire que les locuteurs natifs et 5 d’entre eux avaient même plus de vocabulaire que ce groupe de référence. La durée de résidence semble aussi influencer positivement le développement de la prononciation pour les locuteurs qui ont commencé l’acquisition d’une langue seconde à un jeune âge (9 ans) alors qu’elle n’a aucun impact pour les locuteurs ayant démarré leur acquisition plus tard (23 ans) (Baker & Trofimovich, 2005). Cette tendance est aussi confirmée pour le domaine de la morphosyntaxe par l’étude de Graena et Long (2013).

Les recherches sur la durée de résidence (DR) semblent, toutefois, être confrontées à un problème méthodologique qui avait déjà été soulevé par Stevens (2006), à savoir que cette variable est influencée par l’âge du début d’apprentissage (A) ainsi que l’âge au moment du test (AT) selon la formule suivante : AT = A + DR (ou DR = AT-A). Comme nous avons pu le voir dans la section 2.2., l’âge semble avoir une influence sur le développement linguistique même s’il est difficile d’établir précisément les compétences affectées ou la tranche d’âge impactée. Concernant l’âge au moment du test (AT), celui-ci pourrait aussi influencer les résultats : en compilant 47 études, Higby & Obler (2016) ont pu montrer que si les locuteurs avaient moins de 55 ans au moment de la passation du test, les résultats de 57 % des études affichaient une influence positive entre la durée de résidence et le développement linguistique. Cependant, ce taux tombait à 47 % pour les locuteurs de plus de 55 ans et à 27 % pour les locuteurs de plus de 60 ans. Ainsi, il semblerait que la variable Durée de résidence est aussi liée à l’âge de l’apprenant au moment du test : plus celui-ci est jeune lorsqu’il passe son test, plus la durée de résidence a une influence positive sur son développement linguistique en langues secondes.

Finalement, d’un point de vue conceptuel, la durée de résidence est le plus souvent opérationnalisée comme la durée de contact avec la langue cible en contexte migratoire. Or, certains locuteurs ont pu avoir eu un accès à la langue cible par le biais d’instruction formelle avant leur déplacement sur leur nouveau territoire de migration : c’est par exemple le cas avec l’anglais qui est enseigné dans de nombreuses écoles ou le français avec les anciennes colonies. De plus, l’accès à la langue cible n’est pas garanti une fois sur le territoire de migration puisque les locuteurs adultes, plus particulièrement, peuvent se retrouver dans des situations de ghettoïsation. La recherche de Mackay et coll. (2006) indique que les participants (n = 138 immigrés italiens au Canada) utilisaient la langue cible entre 10 % et 94 % du temps avec une moyenne de 53 %, ce qui implique une grande variabilité dans l’accès à la langue cible. Pour Major (2014), les locuteurs hispanophones âgés de plus de 20 ans (n = 30) utilisaient l’anglais en Utah en moyenne 35 % du temps avec des variations plus importantes à mesure qu’ils vieillissaient alors que les moins de 20 ans (n = 8) utilisaient la langue cible en moyenne 76 % du temps. La durée d’exposition telle que reflétée par la durée de résidence est importante pour évaluer le développement linguistique mais l’interaction soutenue avec des locuteurs natifs pendant cette période est aussi capitale (Muñoz & Singleton, 2007).

Dans le cadre d’un plan massif de formation propulsé par le gouvernement, Pôle Emploi Strasbourg a retenu la candidature de la CCI Campus Alsace afin qu’elle assure 27 actions de formation Français Langue Étrangère (FLE) multisectoriel pour une durée de 448 heures chacune. Ce dispositif visait, selon le cahier des charges défini par le commanditaire, à permettre au public demandeur d’emploi sélectionné, à la fois de développer sa maitrise de la langue française, en lien avec une future activité professionnelle et avec les actes liés à la recherche d’un emploi et/ou d’une formation, mais également de définir et de travailler la construction d’un projet professionnel réaliste et réalisable, l’objectif principal étant l’insertion professionnelle à court terme. Les stagiaires percevaient une rémunération de quelques centaines d’euros pendant l’intégralité de leur formation. Afin d’assurer les 27 actions de formation, 25 enseignants ont été recrutés par la coordinatrice du CCI Campus afin de renforcer l’équipe pédagogique déjà en place. Il s’agissait de s’appuyer sur des professionnels de l’enseignement du FLE ayant des compétences et de l’expérience dans le domaine de l’insertion professionnelle mais également une bonne connaissance du marché de l’emploi et du réseau d’acteurs locaux (entreprises, associations, partenaires sociaux…).

En tenant compte de la disponibilité des stagiaires et de leur niveau, ce sont 8 dates de formation qui ont été proposées entre septembre et janvier. Chaque session se déroulait pendant 16 semaines avec 28 heures d’enseignement par semaine (programme intensif). Chaque groupe de niveau de A0 à B1/B2 était composé de 8 à 16 personnes et un binôme d’enseignants se relayait pour atteindre les objectifs communicatifs, professionnels, culturels et linguistiques fixées pour chaque niveau. L’approche actionnelle a été mobilisée pour préparer les apprenants à interagir dans des situations de la vie quotidienne, sociale ou professionnelle. Il s’agissait notamment de travailler les structures linguistiques générales pour chaque niveau mais aussi de proposer des ressources en lien avec le projet professionnel du stagiaire afin qu’il puisse postuler dans la branche de son choix (bâtiment, cuisine, sécurité…). Chaque stagiaire devait ensuite s’inscrire au Test de connaissance du français (TCF) afin de vérifier les acquis linguistiques.

Plusieurs réunions d’information collectives et des entretiens individuels ont été proposés à des demandeurs d’emploi qui n’avaient pas le français comme langue première et qui étaient confrontés à un problème de recrutement à cause de leur niveau de langue insuffisant. Plus de 852 candidats ont été présentés à la CCI ; 422 ont été inscrits à la formation intensive et 292 stagiaires ont passé le test de connaissance de français (TCF).

Les stagiaires étaient sur le territoire français en moyenne depuis 3 ans. Certains avaient pu suivre une formation de 120 heures proposée par l’Office français de l’immigration et de l’intégration (OFII). D’autres suivaient pour la première fois une formation collective.

La plupart des stagiaires venaient de pays asiatiques (58 %), ce qui inclut la Syrie, l’Irak, l’Afghanistan mais aussi des pays de l’ex-URSS comme la Tchétchénie ; le reste était issu de l’Europe de l’Est ou centrale (28 %), ou de l’Afrique hors Maghreb (13 %). L’âge moyen était de 38 ans avec un écart type de 10.

Les statistiques descriptives indiquent un âge moyen de 38,6 ans avec un écart type de 10,2 et des résultats TCF moyens de 259 points (A2+) avec un écart-type de 49,2 points.

Le nuage de points montre une répartition des données selon une droite légèrement inclinée vers le bas avec un coefficient de corrélation r de Pearson = -0,285 et une valeur p = 0,012. La courbe de tendance polynomiale révèle deux creux dans la courbe aux extrémités sur les tranches d’âge 20-29 et 50-59.

Il existe donc un lien significatif plutôt faible entre l’âge et les résultats obtenus par le groupe A0 au TCF : ainsi, plus la personne qui suit la formation est âgée, plus elle a de chances d’avoir un score un peu moins élevé au TCF.

Un calcul des moyennes et des écarts types pour les différentes tranches d’âge (20-29/30-39/40-49/50-59) révèle que la baisse est d’environ cinquante points (un demi-niveau) entre les plus jeunes et les plus âgés avec une variabilité moindre pour la dernière tranche d’âge (± 25,6).

Les analyses statistiques ont été conduites sur le même groupe A0 en supprimant les quelques valeurs supérieures à 8 ans de résidence (n = 70).

Les statistiques descriptives indiquent une durée moyenne de résidence de presque 4 ans sur le territoire français avant le début du cours de français proposé par la CCI Alsace. Le niveau moyen de réussite est situé au palier A2+ (256 points).

Le nuage de points montre une répartition des données selon une droite légèrement inclinée vers le bas avec un coefficient de corrélation r de Pearson = -0,187 et une valeur p = 0,120.

Il n’existe donc pas de lien significatif (p > 0,10), même faible, entre la durée de résidence et les résultats au TCF : ainsi, tout apprenant qui débute un cours de français au niveau 0 a les mêmes chances de progresser qu’il soit arrivé récemment sur le territoire ou depuis plus longtemps (jusqu’à 8 ans).

Une représentation graphique des moyennes et des écarts-types indique que la différence entre les moyennes du test TCF est d’un peu plus d’un tiers de niveau entre les apprenants étant arrivés plus récemment (M = 278) et les apprenants ayant résidé le plus longtemps sur le territoire (M = 239).

Les entretiens menés en fin de formation avec une partie du dernier groupe de stagiaires ayant commencé la formation avec le niveau A0 dévoilent des profils très différents. Sur les 3 hommes et 5 femmes ayant répondu aux questions de profilage, 2 ont moins de 30 ans, 3 sont dans la trentaine et 3 dans la quarantaine. 4 viennent d’arriver (durée de résidence = 1 an) ; les autres sont en France depuis au moins 4 ans.

Les nationalités sont diverses (2 Serbes, 1 Tchétchène, 1 Iraquien, 1 Croate, 1 Syrien, 1 Palestinien et 1 Ougandaise). Le niveau de formation initiale dans le pays d’origine varie entre une formation élémentaire (n = 1), un niveau collège (n = 2), l’obtention du Bac (n = 2) et des diplômes de l’enseignement supérieur (n = 3). En plus de leur langue maternelle, les stagiaires ont appris d’autres langues pendant leur scolarité ou de manière informelle, à savoir au moins quatre ans d’anglais pour 7 d’entre eux, mais aussi du russe, de l’arabe, de l’hindi, de l’espagnol ou de l’italien. Tous connaissent l’alphabet latin ; certains ont été exposés à deux (n = 3), voire trois (n = 2) alphabets parmi les suivants : arabe, syriaque, cyrillique et brahmique. Les stagiaires ayant exercé des métiers nécessitant des diplômes supérieurs dans leur pays d’origine souhaitent s’insérer dans le même domaine (banque, vétérinaire, cadre) avec des postes comportant peut-être moins de responsabilités. Pour les autres stagiaires femmes qui ont exercé dans des métiers de service (caissière, vendeuse, coiffeuse), les projections d’insertion sont plutôt tournées vers le métier d’assistante maternelle. Un homme souhaite garder son métier d’origine, à savoir, balayeur.

Concernant les situations familiales, un stagiaire est célibataire, 3 stagiaires sont en couple avec des personnes originaires du même pays et ont des enfants, une est veuve avec des enfants, une est séparée avec des enfants, une divorcée sans enfants sur place et un stagiaire est marié mais son épouse et ses enfants sont à l’étranger.

Sur une échelle de 0 (A1-) à 2 (A2) en termes de compréhension et production orales pendant l’entretien, deux stagiaires n’atteignent pas le niveau A1 dans les deux compétences, deux ont le niveau A1 et trois atteignent le niveau A2 pour les deux compétences ; une stagiaire a développé un niveau A2 en compréhension et un niveau A1 en production. Ces entretiens se sont déroulés après 400 heures de formation.

Les bilans de formation indiquent pour chaque stagiaire le niveau obtenu pour le TCF ainsi que pour les compétences Compréhension orale (CO), Compréhension écrite (CE), Production orale (PO) et Structures linguistiques (SL). La figure ci-dessous synthétise les résultats pour les 26 stagiaires inscrits dans les deux premières formations avec comme niveau de départ A0.

On remarque que seulement 3 stagiaires (en jaune) n’ont pas obtenu le niveau A2 ou B1 (en vert clair et foncé) – niveau a minima visé par la formation. L’expression orale reste une compétence sous-développée par rapport aux ambitions du programme avec 5 stagiaires n’ayant pas dépassé le niveau A0. Au contraire, la compréhension écrite et la connaissance des structures linguistiques semblent mieux maitrisées avec un nombre important de stagiaires ayant atteint le niveau B1.

Les commentaires des enseignantes relèvent des éléments qui semblent freiner les apprentissages des stagiaires (« utilise trop souvent sa langue maternelle avec ses collègues », « peu scolarisé dans son pays d’origine », « pas assez impliquée », « manque d’assiduité », « problème de prononciation, de confiance en soi, de transcription des sons », « problèmes familiaux, administratifs, de santé ») alors que d’autres points sont perçus comme sous-tendant une dynamique positive (« pratique le français au quotidien », « s’appuie sur l’espagnol », « autonome », « dynamique », « s’appuie sur l’espagnol pour développer son lexique », « études/métier de haut-niveau »). Un seul commentaire mentionne l’âge et cible plutôt le projet professionnel que l’apprentissage de la langue : « Compte tenu de son âge, elle ne souhaite pas suivre une formation professionnelle ».