Introduction

L’orthographe française – son enseignement-apprentissage et ses potentielles réformes – est un sujet largement débattu en linguistique et en didactique des langues. Dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE), seconde (désormais FLS) et scolaire (désormais FLSco) – comme du français langue maternelle (FLM) – la question de l’orthographe occupe (très vite) une place prépondérante liée à la place centrale qui lui est donnée dans la société française. Qu’il s’agisse d’élèves francophones ou d’apprenants en UPE2A

Depuis 2012, les élèves « allophones » (MEN, 2012) sont scolarisés en unité pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) 12 heures au maximum par semaine pour apprendre le FLS/FLSco et inclus en classes ordinaires le reste du temps. Auparavant, les « élèves étrangers » (circulaire IX-70-37, BOEN, 29 janvier 1970) « non francophones, arrivant en France entre 12 et 16 ans » (circulaire 73-383, 25 septembre 1973) ou « immigrés » (circulaire 75-148, 9 avril 1975), « étrangers nouvellement arrivés en France » (circulaire 86-119, 13 mars 1986) étaient scolarisés en classe fermées.

-collège, l’apprentissage de l’orthographe est perçu comme complexe car s’appuyant sur des règles instables, multiples, parfois opaques, que les réformes successives n’ont pas rationalisées. En effet, « les recherches linguistiques aujourd’hui fondées sur des méthodes et des théorisations solides, décrivent un système écrit inégalement structuré et souvent défaillant dans chacune de ses composantes, qu’il s’agisse des correspondances graphophonologiques, du marquage des catégories grammaticales et lexicales ou du maintien de signes étymologiques désormais immotivés. » (David, 2023, p. 122)

De plus, des études montrent que connaitre une règle orthographique ne permet pas en soi de l’appliquer en production écrite : l’enseignement traditionnel de l’orthographe ne serait donc pas efficient (Cogis, 2005). Et le niveau de maitrise de l’orthographe baisse en contexte scolaire français au moins depuis les années 1980. À l’aide d’une même dictée, Etève, Nghiem et Philbert (2022) montrent que les erreurs orthographiques – notamment grammaticales – des élèves de CM2 ont considérablement augmenté avec une moyenne de 19,4 erreurs par texte rédigé par les élèves en 2021 contre 18 en 2015, 14,7 en 2007 et 10,6 en 1987. 

Les causes de cette baisse sont multiples. Sans doute la réduction considérable

Par exemple, pour la classe de sixième, les élèves qui bénéficiaient de 6 heures de français dont 3 heures en demi-groupe ont aujourd’hui 4h30 de français en classe entière. Les heures consacrées à l’enseignement du français se sont également réduites à l’école primaire. Les chiffres ci-dessous portent uniquement sur la classe de sixième : 1972 : 6h élève + 3h accompagnement ; 1977 : 5h élève + 1h de soutien ; 1986 : 4h30 élève ; 1996 : 4h à 6h élève ; 2002 : 4h30 à 5h élève ; 2016 : 4h30 élève.

du temps alloué à l’enseignement-apprentissage du français (en classe ordinaire comme dans les dispositifs linguistiques pour l’enseignement du FLS) en est-elle un des facteurs – les élèves bénéficiant actuellement de 4,5 heures hebdomadaires de cours de français au collège. Par ailleurs, les méthodes d’enseignement traditionnelles longtemps mobilisées ne permettent pas de s’approprier le fonctionnement du plurisystème de l’orthographe. « Dans l’institution scolaire française, on continue à être attaché à la dictée comme moyen d’évaluation » (Brissaud, 2015, p. 62) et, du côté des pratiques d’enseignement, la dictée et des exercices sur des phrases normées décrochées des usages persistent. Une enquête ministérielle de 2012 (MEN, 2013) montre des pratiques en décalage avec des objectifs prioritaires (écrire et parler correctement) visés par les enseignants alors que les programmes scolaires de 2018 invitent à faire évoluer « cet exercice sacralisé par l’école et les parents […] toujours en vigueur […] afin de s’adapter à cette nouvelle façon d’enseigner l’orthographe. » (Éduscol, 2018, p. 5).

Aussi l’orthographe française apparait-elle « comme une masse indénombrable et informe de faits éparpillés qu’on ne pourrait maitriser qu’au prix d’une mémorisation laborieuse » (Joannidès, 2023, p. 89) et le discours sur le lien entre langue et pensée – dans lequel l’orthographe occupe une place non négligeable – perdure. Dans ce contexte, les réformes de l’orthographe sont perçues comme un appauvrissement de la langue et la croyance en une immuabilité de l’orthographe demeure.

Or, l’orthographe française constitue « un système certes complexe, mais dont [on peut] découvrir progressivement les principales caractéristiques » (Angoujard, 2007, p. 6) et que « l’entretien métagraphique » – c’est-à-dire l’énonciation des raisonnements orthographiques et des stratégies mnémoniques et de rappels sous-jacents à un choix graphique (Lavieu-Gwozdz, 2023) – aide à s’approprier. Plusieurs recherches vont dans ce sens, mentionnant qu’un enseignement réflexif, centré sur l’analyse morphosyntaxique des mots, est préférable à un enseignement centré sur la mémoire visuelle (Brissaud & Cogis, 2011 ; Valdois & coll., 2000). Il s’agit d’apprendre à orthographier pour produire des écrits plus que pour maitriser la lecture-compréhension, l’enjeu étant d’aider les apprenants à comprendre les principes orthographiques systémiques pour les mettre en œuvre efficacement.

Pour autant, être à même d’expliciter (le choix d’) une graphie nécessite une maturité intellectuelle que les élèves (monolingues ou alloglottes) de primaire n’ont peut-être pas encore, ce qui expliquerait (en partie) la moindre difficulté des apprenants allophones de collège qui ressort de notre corpus (voir ci-dessous) à comprendre/mobiliser l’orthographe française, cela à partir d’un enseignement s’étendant sur un temps plus réduit que pour les natifs.

Ainsi, que peut-on tirer comme leçons d’une comparaison entre des rédactions produites par des apprenants natifs et non natifs concernant tant les méthodes d’enseignement que les profils des apprenants ? Qu’apporte la démarche comparative des langues dans l’apprentissage de l’orthographe ? Dans ce qui suit, nous adoptons une approche résolument exploratoire qui nécessitera des travaux complémentaires pour pouvoir confirmer ou infirmer certaines pistes que nous évoquerons.

Après la présentation de notre corpus, nous proposerons une comparaison de certaines erreurs orthographiques lexicales et grammaticales réalisées par les élèves natifs et allophones. Si les productions sont faites dans un contexte scolaire différent, les allophones sont rapidement inclus en cours ordinaires

La circulaire de 2012, référentiel de la scolarisation des élèves migrants préconise une inclusion « au plus vite ». (MEN, 2012).

. Dans un troisième temps, nous aborderons quelques pistes exploratoires permettant d’expliquer la relative aisance des élèves allophones – dont certains ont eu une scolarité heurtée ou minorée, voire n’ont jamais été scolarisés avant leur entrée sur le territoire français – à mobiliser les règles orthographiques complexes similaires à leurs pairs francophones ayant quelques années en moins, lesquels ont bénéficié d’une scolarité en France dès l’école maternelle.

1. Présentation des données

Pour cet article, nous avons croisé des données extraites de deux contextes d’enseignement-apprentissage. D’une part, nous avons pris au hasard 14 rédactions d’élèves de CE2 et CM1 scolarisés en France extraites du corpus Scoledit (Wolfarth, Ponton & Totereau, 2017). Il s’agit de copies d’élèves francophones réparties comme suit : 7 CE2 et 7 CM1 ; 6 filles et 8 garçons. Ils avaient entre huit et dix ans et n’avaient pas redoublé. Les copies ont été collectées en 2016 (pour le CE2) et 2017 (pour le CM1) et comportent 1416 mots en tout (soit en moyenne une centaine de mots par copie). Nous avons estimé que leur niveau en orthographe devait être plus ou moins comparable à celui des apprenants du second sous-corpus décrit ci-dessous. Bien que plus jeunes, ils ont déjà reçu entre trois et quatre ans d’enseignement de l’orthographe. La consigne était de raconter une histoire en maximum 30 minutes en choisissant des personnages parmi 4 images. Aucune contrainte linguistique n’était formulée.

D’autre part, nous avons recueilli 21 copies de 13 élèves allophones (4 filles ; 9 garçons) dans une UPE2A

Dans ce cadre, ils passent en fin d’année scolaire le DELF à la condition qu’ils soient inscrits dans le dispositif avant le mois de janvier de la même année scolaire.

. Il s’agit d’une écriture imposée dans un temps limité lors d’un entrainement au Diplôme d’études en langue française (30 minutes pour le DELF A1 pour 60 mots et 40 mots ; 45 minutes pour le DELF A2 pour deux fois 60 mots ; 45 minutes pour le DELF B1 pour 160 mots attendus). Ainsi, 18 copies brutes et 3 copies corrigées (cop3 ; cop4 ; cop5) d’apprenants allophones de collège, scolarisés de la 6e à la 3e ont été recueillies en mai 2023 et mai 2024, ce qui correspond à un corpus de 1356 mots. Les élèves qui ont composé ont des parcours scolaires antérieurs divers. Ils ont entre onze et quinze ans. Certains sont plurilingues : par exemple, une élève parle russe, anglais, allemand, suédois, italien, français. D’autres ont un répertoire bilingue en émergence : un élève parle bambara et apprend le français

Un tableau en annexes synthétise leur profil.

.

Notre corpus est constitué du croisement de travaux d’élèves réalisés dans des contextes linguistiques et d’enseignement divers partageant des compétences scripturales sensiblement identiques. Bien que les apprenants n’aient pas le même âge, on peut estimer que les compétences orthographiques visées sont proches (cycles 2 et 3 ; niveaux A1

L’évaluation des compétences scripturales du DELF suit les préconisations du CECRL. Au niveau A1, l’orthographe n’est pas sanctionnée mais comme le candidat doit être capable de lire pour s’informer et pour discuter, sa maitrise est nécessaire. Dans ce sens, il apparait un décalage entre les attendus littéraciques et les consignes de l’épreuve de production écrite. Au niveau A1, écrire un courriel à un·e correspondant·e francophone pour présenter son/sa meilleur·e ami·e, le/la décrire et décrire les activités faites en sa compagnie en 40 mots minimum (cop3 ; cop4). Au niveau A2, envoyer une lettre à un·e ami·e de 60 mots minimum pour lui raconter ses vacances, les lieux visités et les impressions de voyage (cop5 à cop12) ; répondre à un mail en 60 mots minimum pour refuser une invitation et proposer une autre sortie (cop13 à cop21). Au niveau B1, répondre à un mail en 160 mots minimum pour donner son opinion sur un déménagement envisagé à New York et les possibles difficultés rencontrées lors de ce changement de vie en l’illustrant d’exemples extraits d’expériences diverses (cop1 et cop2).

et A2 du CECRL) même si les productions sont plus courtes chez les allophones – ce qui peut être au moins en partie lié à la consigne indiquant un nombre minimal de mots attendus. 

Il ressort de la comparaison des deux sous-corpus différents types d’erreurs qui sont analysés ici à titre exploratoire. Ces analyses devraient être confirmées par une recherche ultérieure. Cette comparaison ne peut se faire ici de manière systématique, les erreurs étant hétérogènes et pouvant par ailleurs relever de plusieurs catégories et être associées à plusieurs variables. L’analyse est donc principalement qualitative.

2. Erreurs observées dans le corpus

Notre objectif est de confronter, dans une analyse exploratoire, les erreurs orthographiques produites par des élèves qui ont suivi une scolarité régulière en France et par des apprenants allophones. Il s’agit de repérer les stratégies mobilisées par les scripteurs pour dépasser l’idée que les erreurs orthographiques découleraient de leur ignorance.

Pour la rédaction de cet article, nous faisons le choix de ne retenir que quelques types d’erreurs orthographiques parce que nous ne pouvons pas développer tous les aspects et que le corpus est composé de copies d’élèves francophones et non francophones. Ainsi, nous ne tenons pas compte de la substitution de mots autres que des homonymes [je ordre le spaghetti avec blanche sauce (cop11) ; Et bon fin de jour à toi (cop20) ; j’ai parti au vacances avec ma famille on a parti a italien (cop9)] parce que ces erreurs ne relèvent pas de la maitrise de l’orthographe mais de compétences lexicales et syntaxiques. Par ailleurs, on peut faire l’hypothèse que ces expressions sont liées à l’interlangue (Selinker, 1972) des apprenants, par calque sur leur langue première (L1) ou à partir d’une langue seconde (L2), notamment l’anglais.

Nous ne tenons pas compte non plus de l’omission de déterminant/préposition [je suis en vacances milan pendant un semaine (cop12)] ni de l’inversion de l’ordre des mots [je mange beaucou de afghane repas (copie12)] qui sont liées au niveau de maitrise du français, en émergence, d’élèves scolarisés en France depuis peu de temps (5 mois pour cop12).

Les erreurs prises en compte portent sur l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale. Nous avons sélectionné deux grands types d’erreurs que nous subdivisons :

erreurs lexicales (graphie erronée sans conséquence sur la prononciation ; graphie erronée ayant une conséquence sur la prononciation ; accent manquant ou non conforme ; erreurs sur le genre d’un nom ; marquage de la liaison ; homonymes)erreurs grammaticales (conjugaisons ; accords unités nominales/adjectivales ; accord du participe passé).

Trois phénomènes principaux ressortent de la comparaison :

les élèves qui ont suivi leur scolarité sur le territoire hexagonal ont autant de mal que les allophones avec la morphographie grammaticale silencieuse ;les erreurs surreprésentées chez les allophones portent sur le genre des noms, les auxiliaires incorrects (être pour avoir et vice-versa) et les cas où la graphie induit une distorsion de la prononciation ;concernant les erreurs sur les accents, les allophones en omettent plus alors que les natifs n’utilisent pas le bon.

3. Discussion

Il apparait une relative capacité des élèves non-natifs à mobiliser les chaines d’accord dans le GN et la notion de genre dès lors qu’ils connaissent le genre, non marqué morphologiquement en français (alors qu’il peut l’être systématiquement dans d’autres langues, comme en pashto). Les recherches montrent pourtant le coût cognitif pour dépasser le stade de la correspondance phonographique et entrer dans l’orthographe d’usage : 

La gestion de la contrainte orthographique – ainsi que celle de toutes les contraintes qui ne peuvent pas être automatisées, comme la planification et la révision – requiert […] que soient automatisés les processus de bas niveau notamment graphomoteurs ou la récupération d’instances lexicales en mémoire. (Furman, 2023, p. 38) 

Au sujet des freins rencontrés par les élèves allophones – qui ne peuvent être généralisés tant ce public est complexe et pluriel et parce que notre sous-corpus est trop restreint – nous choisissons de mettre l’accent sur trois d’entre eux.

(i). D’abord, les élèves doivent apprendre la langue française, à l’oral comme à l’écrit, en un temps réduit. Si les travaux de recherche aboutissent au constat qu’un laps de temps de cinq années a minima est nécessaire pour apprendre et maitriser une langue seconde à des fins scolaires (Guedat-Bittighoffer et coll., 2021), les allophones bénéficient au maximum d’une année scolaire différenciée (MEN, 2012). L’injonction de rejoindre l’ensemble des cours réguliers après un an maximum d’apprentissage du FLS est difficilement tenable et deux échelles de temps – celui de l’apprentissage et celui du cursus normé – se télescopent alors.

(ii). De plus, la recherche comme l’institution constatent globalement un « retard scolaire » de ces élèves

Les élèves arrivés d’Ukraine semblent faire exception mais les recherches à ce sujet ne sont pas encore développées. Ils sont confrontés à d’autres difficultés (motivation, difficultés culturelles…) notamment à leur arrivée massive au début du conflit russo-ukrainien au printemps 2022 (Prévost & Boucharéchas, à paraître).

(Brun & Lecaignec, 2019 ; Mendonça Dias, 2021), y compris pour ceux originaires de pays francophones parce que les modalités de scolarisation, les attendus scolaires et les codes de l’école qu’ils connaissent sont différents des enjeux de l’école française. Le recours à l’écrit est sans doute plus important en France qu’en Afrique subsaharienne : « Le pourcentage d’élèves en difficulté en début comme en fin de cycle primaire demeure au-dessus de 50 % » (Bourdabat & coll., 2022, p. 80). L’enseignement bi-plurilingue y est désormais privilégié,

opportunité de faire évoluer les méthodes jugées traditionnelles de la lecture, en contextes subsahariens, en tenant compte, entre autres, du principe de la fonctionnalité/utilité de l’acte de lire et d’écrire, d’un développement d’un décodage associé à la compréhension […] (Bourdabat & coll., 2022, p. 131).

Par ailleurs, l’exercice de rédaction (écriture d’invention) n’est pas universel et les apprenants allophones connaissent d’autres traditions (Chervel, 2007 ; Chiss & coll., 2011) alors que les élèves francophones sont invités très tôt dans leur scolarité à produire des récits imaginaires.

(iii) Enfin, si les élèves allophones sont globalement plurilingues, certains ont une L1 transmise à l’oral ou une L1 qui bénéficie d’une (certaine) transparence orthographique. Or, leur conscience phonologique en français semble se stabiliser plutôt rapidement et, parallèlement, leur mobilisation des codes graphiques.

Dès lors, nous postulons que la méthodologie d’enseignement-apprentissage, doublée du recul des apprenants vis-à-vis de l’écrit, permet de développer des stratégies mnémoniques efficientes, au vu du temps d’apprentissage restreint qui leur est alloué en UPE2A. De notre corpus, il semble ressortir chez les allophones une capacité à mobiliser les mots invariables – même si, dans les copies du niveau A2, on trouve diverses graphies d’adverbes courants comme beaucoup (beaucoupe ; beaucou ; beaucouq) et après (apèrs ; apres ; apers) ainsi que les mots fréquents de la langue française – parfois avec substitution homophonique (par exemple, mais au lieu de mes ; tes au lieu de t’es ou t’ai ou tait) mais leur stock lexical est (évidemment) moindre que celui des élèves natifs (pourtant plus jeunes). 

Quand l’orthographe lexicale est méconnue, la transcription proposée par l’élève fait apparaitre sa prononciation, ce qui indique une forte conscience phonologique, la maitrise du code graphique ou une « prise de risque graphique », le mot n’étant connu qu’oralement – alors que ces trucages orthographiques liés à la prononciation ne sont que très peu présents dans le sous-corpus des francophones.

Du point de vue de l’orthographe grammaticale, le recueil montre que les chaines d’accord sont davantage mobilisées par les allophones. On peut postuler quatre leviers – mais ce ne sont que des intuitions qu’il nous faudrait valider par une recherche plus avancée. 

(i) Les chaines d’accord sont parfois réalisées avec des erreurs lorsque le genre est méconnu mais indiquent que la nécessité de marquage est comprise. Est-ce parce que l’accent est mis en UPE2A sur l’orthographe grammaticale, peut-être plus simple à travailler du fait de son systématisme ou à sa récurrence ? Ainsi, une recherche de Guedat-Bittighoffer & coll. (2021) reposant sur une approche neurolinguistique évoque des résultats probants à l’écrit pour l’apprentissage du FLS, en systématisant le passage de l’oral à l’écrit puis à l’oral afin de constituer un « cercle littéracique ».

(ii) La question de la motivation, difficilement quantifiable du fait de sa complexité et de son inconstance, se pose pour expliciter, en partie, les compétences lexicales relevées, notamment avec les copies 12 et 21 d’une élève non francophone (mais maitrisant l’anglais) cinq mois avant la réalisation de cet écrit de niveau A2. La question de la motivation se double sans doute de la problématique de l’empowerment (au sens de l’ensemble des efforts réalisés pour s’inclure et faire disparaitre ses déficiences linguistiques) comme outil de socialisation langagière développé par Azaoui (2016). Les élèves allophones, y compris quand leur capital culturel est fragile, sont globalement sensibles à la nécessité de maitriser le français, notamment le français écrit, lesquels peuvent par ailleurs servir de médiateur linguistique. Ils manifestent le désir d’aider leurs parents et, plus largement, la sphère familiale dans les démarches administratives (Prévost, 2021). Quand ce sont des mineurs non accompagnés

Les mineurs non accompagnés sont majoritairement des garçons (93,2 %), âgés de plus de 16 ans pour environ 75 % d’entre eux. Toutefois, la proportion de filles (6,8 %) est en hausse (vie-publique.fr, 2024).

, ils connaissent l’enjeu de la maitrise de la langue pour obtenir institutionnellement l’autorisation de rester sur le territoire français après leur majorité. Ces considérations restent toutefois des hypothèses. 

(iii) On peut défendre l’hypothèse que la maitrise de l’écrit par les allophones se ferait sans lien systématique avec l’oral : la langue fonctionnerait pour eux par défaut, là où, pour un élève natif, c’est plutôt l’oral qui est premier. Pour un natif, il peut s’avérer très couteux cognitivement de jongler entre morphophonie et morphographie. Le français ayant un grand nombre d’homophones non homographes et une part importante de morphographie silencieuse, cela nécessite de mobiliser deux systèmes en partie différents. Un allophone peut mémoriser le système morphographique du français par défaut sans forcément se préoccuper de la prononciation (au moins dans un premier temps), ce que montrent par ailleurs certaines copies. Ainsi, là où un natif oublierait une marque orthographique parce qu’elle ne se prononce pas, l’allophone la marquerait par défaut. C’est peut-être ce qui explique la relativement bonne maitrise des chaines d’accord chez les allophones par rapport aux francophones.

(iv) La différence d’âge entre les deux groupes constitue peut-être un facteur explicatif. La morphographie dérivationnelle mobilise une surface cognitive hétérogène selon le sujet scripteur, son âge et son niveau de scolarité mais, plus le sujet est âgé, plus la mobilisation est facilitée. Là encore, il s’agit d’une hypothèse liée à la corrélation entre parcours scolaires, répertoires linguistiques et âge des apprenants – lequel a aussi sans doute un effet sur la compréhension des enjeux de l’école, donc de la motivation à apprendre à écrire le français.

Conclusion

À partir d’un corpus constitué de 35 copies de rédaction d’élèves – 14 francophones de CE2 et CM1 et 21 allophones inscrits au DELF niveaux A1 à B1 – nous avons mis en lumière des points communs et des différences concernant la maitrise de l’orthographe entre ces deux groupes d’apprenants. Nous avons comparé ces deux publics, à priori très différents, étant donné que les allophones sont inclus dès leur arrivée dans les cours ordinaires.

Si, globalement, les élèves allophones mobilisent au moins une partie des règles de l’orthographe grammaticale, les élèves natifs achoppent davantage sur la morphographie grammaticale silencieuse, particulièrement en conjugaison et sur les marques de genre/nombre. Parallèlement, il ressort que les élèves francophones ont (évidemment) un stock lexical plus important que celui des allophones. Ces derniers le combleront progressivement avec l’aide d’un travail de recopie portant sur l’orthographe lexicale.

Par ailleurs, notre recherche exploratoire basée sur une analyse qualitative permet de mettre en exergue certains points. On observe que les allophones ont plus de difficultés avec les accents (ils en omettent plus souvent que les natifs) et avec le genre des substantifs. Les francophones font très peu d’erreurs sur le genre des substantifs (seulement 2) quand les allophones se trompent régulièrement. Ceci s’explique par la méconnaissance du genre lexical liée au stock lexical en émergence, du calque sur le système linguistique de la L1 ou d’une langue pont (notamment l’anglais). Au sujet de l’orthographe grammaticale, c’est la maitrise de l’auxiliaire dans les temps composés qui est source d’achoppement chez les allophones, soit qu’ils intervertissent l’auxiliaire attendu, l’ignorent ou le substituent par un logogramme grammatical. Dès lors, nous pouvons faire l’hypothèse que des cours spécifiques sur ces questions liées au contexte d’enseignement-apprentissage seraient bénéfiques pour les élèves non-natifs. 

Cependant, les causes de ces différences entre les deux groupes observés ne sont pas évidentes à déterminer ni ne peuvent l’être avec certitude. Il est possible que la différence d’âge représente un facteur important, ce qui inciterait à travailler sur l’orthographe grammaticale et les chaines d’accord plus tardivement qu’on ne le fait actuellement dans les classes en France. Ou plus généralement à introduire l’enseignement grammatical au collège plutôt qu’à l’école primaire. C’est ce que propose Wilmet, entre autres, depuis plusieurs décennies :

Réservons ces sujets, qui sont passionnants, pour les élèves de l’école secondaire, quand ils ont acquis les processus de la langue abstraite (entre douze et quatorze ans selon Piaget). L’adage que je colporte (provisoirement en pure perte) : « Moins de grammaire et moins tôt mais plus de grammaire et plus tard. » (Wilmet, 2001, p. 14)

Ces phénomènes qui émergent de l’analyse d’un corpus pluriel nécessiteraient d’être confirmés par d’autres études de terrain et dans différents contextes d’enseignement-apprentissage. Ces observations de terrain permettraient de dégager des pistes pédagogiques favorisant la maitrise orthographique lexicale et grammaticale des deux types de publics qui ne peuvent rester ici qu’au stade de suppositions. De plus, des études comparatives quantitatives seraient des plus utiles pour affiner nos observations.