https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=389 Entrées d’index fr 0 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1225 Cet article examine la pertinence d’une approche plurisystémique de l’orthographe française dans l’enseignement du Français Langue Étrangère et Seconde (FLES), en particulier pour des apprenants issus de divers horizons linguistiques. En s’appuyant sur la division de l’orthographe française proposée par Catach (1980) en quatre zones — phonogrammique, morphogrammique, logogrammique et étymologique-historique — cet article explore comment cette structure peut être utilisée pour faciliter l’acquisition de compétences orthographiques. En abordant chacune de ces zones, l’article montre comment les apprenants peuvent développer une compréhension plus approfondie des règles et des complexités du français, dépassant ainsi la simple correction des erreurs pour une maitrise plus globale de la langue écrite. En outre, l’étude s’appuie sur les principes sémiographiques et phonographiques identifiés par Fayol et Jaffré (2014), qui régissent l’orthographe. Elle souligne la nécessité d’un enseignement explicite et systématique dans ces domaines. Pour les apprenants non natifs, la maitrise de l’orthographe française contribue non seulement à une communication efficace, mais renforce également leur intégration linguistique et culturelle. À travers un examen des approches pédagogiques adaptées à chaque dimension orthographique, l’article fournit des pistes pratiques pour les enseignants de FLES, afin d’adapter leurs méthodes d’enseignement aux besoins d’un public plurilingue. Enfin, l’article met en lumière l’importance d’intégrer l’enseignement plurisystémique dans les programmes de formation des enseignants, comme le souligne Adami (2015). Il est essentiel que les enseignants soient bien formés pour accompagner efficacement leurs apprenants dans la maitrise de l’orthographe française, en leur offrant des outils adaptés pour naviguer dans les complexités du système orthographique. Cette approche permet ainsi de dépasser les aspects techniques pour encourager une conscience linguistique approfondie et une meilleure application des règles en production écrite. This article explores the relevance of a plurisystemic approach to French Orthography/Spelling in teaching French as a Foreign and Second Language (FLES), particularly to learners from diverse linguistic backgrounds. Based on Catach’s (1980) division of French orthography into four zones —phonogrammic, morphogrammic, logogrammic, and etymological-historical— this paper investigates how this model can be used to facilitate the acquisition of orthographic competence. By addressing each of these zones, the article demonstrates how learners can develop a deeper understanding of the French language’s rules and complexities, moving beyond simple error correction towards a more holistic grasp of written French. Further, the study draws on Fayol and Jaffré’s (2014) principles of semiographic and phonographic systems that govern orthography, emphasizing the need for explicit and systematic instruction in these areas. For non-native learners, the mastery of French orthography not only aids in effective communication but also strengthens their linguistic and cultural integration. Through a review of pedagogical approaches tailored to each orthographic zone, the article provides practical insights into how FLES educators can adapt their teaching methods to address the needs of a plurilingual audience. Ultimately, the article underscores the importance of incorporating plurisystemic instruction into teacher training programs, as highlighted by Adami (2015), to ensure that educators are well equipped to support their students in navigating the complexities of the French orthography. The proposed approach goes beyond technical aspects, fostering a deeper linguistic awareness and an enhanced ability to apply orthographic rules in written communication. mer., 11 déc. 2024 11:36:15 +0100 jeu., 31 juil. 2025 11:48:20 +0200 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1225 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1654 Alors que l’IAG nous promet une vie augmentée et des transformations pédagogiques conséquentes, il est important de comprendre les limites que nous impose notre environnement afin de redessiner des usages de l’IAG centrés sur les relations interpersonnelles et la restauration du vivant. Pour ce faire, la classe de français langue étrangère et seconde (FLES) doit être imaginée comme un lieu de reliance au service des personnes et de la biosphère en évitant de mobiliser l’IAG pour des activités qui ne placeraient pas l’interaction authentique au cœur des échanges. Chaque nouvel usage doit être soigneusement problématisé, inscrit dans son contexte particulier et soumis à des retours réflexifs afin que l’IAG permette de renforcer les communautés linguistiques francophones dans toute leur diversité et les porte à soutenir des actions pour la préservation de la planète. Although AI promises to enhance our lives and transform education, it is important to understand the limitations imposed by our environment. This would lead us to redesign AI applications to foster interpersonal relationships and to restore life on the planet. The French as a Foreign/Second Language (FFSL) classroom should be envisioned as a place of connection that serves people and the biosphere. It should avoid using AI for activities that do not prioritize authentic interaction. Each new pedagogical activity should be carefully considered and placed in its particular context. It must also be subject to reflective feedback so that AIG can strengthen French-speaking communities in all their diversity and encourage them to support actions that would preserve the environment. mer., 25 juin 2025 17:10:51 +0200 jeu., 17 juil. 2025 17:13:53 +0200 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1654 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1573 Cet article interroge les apports, limites et implications éthiques de l’intelligence artificielle générative (IAG), notamment ChatGPT, dans le domaine du français langue étrangère et seconde (FLES). Après une clarification des principes de fonctionnement de ces technologies, l’analyse met en lumière les enjeux épistémologiques et les risques de substitution de l’interaction humaine par une simulation algorithmique. Une attention particulière est portée à l’illusion de la communication, à l’empreinte écologique des IA, ainsi qu’aux dérives potentielles en matière de pédagogie et d’autonomisation des apprenants. L’article propose enfin des pistes concrètes pour une utilisation raisonnée, critique et émancipatrice de l’IAG dans le cadre éducatif. This article examines the contributions, limitations, and ethical implications of generative artificial intelligence (GAI), particularly ChatGPT, in the field of French as a Foreign and Second Language (FFSL). After clarifying the operating principles of these technologies, the analysis highlights the epistemological issues and risks of replacing human interaction with algorithmic simulation. Particular attention is paid to the illusion of communication, the ecological footprint of AI, and potential abuses in terms of pedagogy and learner empowerment. Finally, the article proposes concrete avenues for the reasoned, critical, and emancipatory use of GAI in education. mer., 25 juin 2025 17:03:23 +0200 jeu., 17 juil. 2025 16:46:54 +0200 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1573 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1256 Le présent article s’intéresse à l’univers riche et complexe de l’argot. Nous présenterons tout d’abord quelques aspects historiques avant de détailler différents types d’argots qui pourraient servir d’appui pour l’enseignement du FLE, plus particulièrement auprès d’un public de jeunes. This article examines the rich and complex world of slang. We will first present some historical aspects before detailing different types of slangs that could support the teaching of FLE, especially with a young audience. mer., 11 déc. 2024 11:37:07 +0100 mer., 05 févr. 2025 16:45:25 +0100 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1256 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=376 En 2018 est publié un « volume complémentaire au CECR » qui propose de « nouveaux descripteurs ». Réaffirmant les perspectives ouvertes par le CECR, ce texte de 254 pages se veut moins idéologique et plus pratique : il détaille par des « descripteurs » les niveaux et les compétences attendues. La lecture de ce volume complémentaire nous permet de reprendre et de retravailler les critiques déjà formulées à l’encontre du CECR dans un article de 2016. D’une part, le volume complémentaire entérine une conception de la langue réduite à un code au service d’une communication transparente et efficace où toute altérité pourrait être évacuée. D’autre part, les descripteurs de compétences poussent toujours plus loin les logiques d’une rationalité managériale au service de l’évaluation et de l’homogénéisation des savoirs, laissant peu de place au sujet, celui qui apprend et celui qui enseigne. Ainsi le volume complémentaire décompose-t-il à l’extrême en « micro-aptitudes » les compétences langagières de l’apprenant poursuivant le « fantasme » de pouvoir mesurer objectivement ce que signifie « parler ». In 2018, the European Council published a “complementary volume to the CEFR” and proposed “new descriptors”. This 254-page text was intended to be less ideological and more practical while emphasizing the main points developed in the first CEFR publication: as such, it details the levels and skills expected through “descriptors”. Reading this complementary volume allows us to take up and update the criticisms we had already formulated against the CEFR in an article from 2016. On the one hand, the complementary volume endorses a conception of language reduced to a code serving a transparent and effective communication where there is no space for otherness. On the other hand, the descriptors of competencies keep pushing the logic of managerial rationality to continue serving language evaluation and the homogenization of knowledge, leaving little room for the Subject, the one who learns and the one who teaches. Thus, the complementary volume breaks down to the extreme the language skills of the learner into “micro-abilities” pursuing the “whimsical goal” of being able to measure in an objective way what “speaking” means. mer., 29 juin 2022 09:33:35 +0200 mer., 08 janv. 2025 09:31:40 +0100 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=376 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=807 Face aux taux d’échecs inquiétants des élèves en Fédération Wallonie-Bruxelles, l’obligation de résultat a pointé l’urgence d’une meilleure maitrise du français et en particulier du français comme langue de scolarisation. Étant donné l’hétérogénéité linguistique, socioéconomique et culturelle des classes, particulièrement dans les écoles bruxelloises, la tentation est forte de confier la remédiation langagière des apprenants vulnérables à des spécialistes en dehors de la classe. S’appuyant sur une définition du FLSCO, l’article défend au contraire une vision intégrée de cet apprentissage fondamental : ce sont les enseignants des matières disciplinaires qui sont les mieux à même d’enseigner à leurs élèves les langages nécessaires à la réussite de leur parcours scolaire. Cette approche suppose pour chaque enseignant un rapport particulier à la langue dans laquelle il enseigne. Faced with the worrying failure rates of students in the Wallonia-Brussels Federation, the obligation of results pointed to the urgency of a better mastery of French and in particular of French as a language of schooling. Given the linguistic, socioeconomic and cultural heterogeneity, particularly in the Brussels schools, the temptation is strong to entrust the language remediation of vulnerable learners to specialists outside the classroom. Based on a definition of FLSCO, the article instead defends an integrated vision of this fundamental learning: it is the teachers of disciplinary subjects who are best able to teach their students the languages necessary for the success of their school career. This approach assumes for each teacher a particular relationship to the language in which he teaches. lun., 04 déc. 2023 16:01:19 +0100 lun., 02 déc. 2024 14:21:13 +0100 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=807 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=518 Le but de cet article est d’initier une réflexion sur les fondements théoriques et les applications méthodologiques d’un dispositif d’enseignement appelé FOS/FOU, qui tente de répondre aux mutations sociales et économiques induites par la mondialisation. Une connaissance à priori de la manière de placer le FOS/FOU dans la chronologie pédagogique du FLE et de le distinguer des autres domaines de l’enseignement de la langue française est requise. The aim of this article is to initiate a reflection on the theoretical foundations and methodological applications of the French for Academic Purpose (FAP) program, which tries to respond to the social and economic changes induced by globalization. Knowledge of the origin of the FAP program and its specificities is necessary to understand the outreach of such a program. mer., 14 déc. 2022 09:46:01 +0100 lun., 02 déc. 2024 12:24:34 +0100 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=518 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=393 Le rôle majeur des universités au Maroc est de contribuer à l’éducation et à la formation des jeunes afin de relever les nombreux défis auxquels ce pays doit faire face du fait de la mondialisation. Cette question fera l’objet de notre étude où nous allons essayer de mettre l’accent sur les différentes mutations qu’a connues l’enseignement supérieur au Maroc en visant en particulier une réflexion sur les usages et les pratiques de la langue française — langue étrangère — au sein de l’université marocaine. In Morocco, the central role of universities is to contribute to the training and upgrading of young people in order to meet the multiple challenges facing this with globalization. This question will be the subject of our study as we will focus on the different changes that higher education has undergone in Morocco more particularly for the teaching of French - a foreign language - within the Moroccan university. mer., 29 juin 2022 10:00:00 +0200 lun., 02 déc. 2024 11:53:14 +0100 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=393 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1068 Le but du présent article est de s’intéresser à la nécessaire problématisation de la démarche de comparaison des langues dans un cadre pédagogique. Les récentes recherches ont mis en évidence l’impact général des processus à l’œuvre dans l’acquisition des langues premières sur l’apprentissage d’autres langues (Trévisiol-Okamura, 2013 ; Sauvage, 2014a), mais aussi sur les rapports existants entre les fonctionnements linguistiques de ces langues (Guiraud & Sauvage, 2021). Ainsi, nous proposons de revenir dans un premier temps sur les différentes démarches prenant en compte l’action de comparaison des langues premières des élèves avec le Français langue seconde (Candelier, 2003 ; Auger, 2005 ; Beacco, 2007 ; 2018). Dans un second temps, nous prendrons l’exemple de l’enseignement-apprentissage des compétences de l’oral (compréhension et production), en particulier sur le plan phonético-phonologique (Sauvage & Billières, 2019 ; Sauvage, 2021) ou syntaxique. Nous insisterons notamment sur l’obligation de prendre en compte les langues premières des élèves (et leurs caractéristiques phonologiques, morphologiques etc.) pour proposer des activités et des exercices pertinents aux élèves afin de leur permettre d’améliorer leur prononciation en français (Dalle & Sauvage, 2021), et plus largement, leur appropriation du français. This article aims to address the need to analyse the language comparison approach within a pedagogical framework. Recent research has highlighted the general impact of processes at work in the acquisition of first languages on the learning of other languages (Trévisiol-Okamura, 2013; Sauvage, 2014a), but also on the existing linguistic relationships between these languages (Guiraud & Sauvage, 2021). At first, we will review the various approaches that take into account the action of comparing pupils' first languages with French as a second language (Candelier, 2003; Auger, 2005; Beacco, 2007; 2018). Secondly, we will present an example for teaching and learning of oral skills (comprehension and production), particularly at the phonetic-phonological (Sauvage & Billières, 2019 ; Sauvage, 2021) as well as at the syntactic levels. In particular, we will emphasize the need to take into account pupils' first languages (and their phonological and morphological characteristics, etc.) to propose relevant activities and exercises to enable them to improve their pronunciation of French (Dalle & Sauvage, 2021), and more broadly, their appropriation of French. jeu., 20 juin 2024 12:15:17 +0200 lun., 02 déc. 2024 11:02:56 +0100 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1068 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1024 Introduire des activités interactives, ludiques et collaboratives à travers des plateformes numériques renforce les compétences linguistiques et culturelles des apprenants. Cette approche multimodale favorise le développement cognitif, créatif et citoyen en encourageant l’interaction sociale et la co-construction des savoirs. Sur les plateformes que nous allons présenter dans cet article, les apprenants peuvent collaborer pour la réussite d’une tâche actionnelle, créer des contenus, partager leurs connaissances et opérer une lecture augmentée des textes littéraires, ou appartenant à d’autres genres discursifs. Ils peuvent interagir de manière synchrone ou asynchrone, créant ainsi un environnement d’apprentissage dynamique et mettant en œuvre une compréhension écrite collaborative et partagée. Cette démarche, intégrant l’intelligence collective et proche des pratiques juvéniles, répond aux défis contemporains. Elle offre une expérience immersive et engageante, essentielle pour la formation des apprenants dans un écosystème numérique en constante évolution. Introducing interactive, playful, and collaborative activities through digital platforms enhances learners' linguistic and cultural skills. This multimodal approach fosters cognitive, creative, and civic development by encouraging social interaction and co-construction of knowledge. On the platforms we will present in this article, learners can collaborate to accomplish task-based activities, create content, share their knowledge, and engage in augmented reading of literary texts or texts belonging to other discursive genres. They can interact synchronously or asynchronously, thus creating a dynamic learning environment and implementing collaborative and shared reading comprehension. This approach addresses contemporary challenges, integrating collective intelligence and close to pedagogical practices for youth. It provides an immersive and engaging experience, essential for learners' education in a constantly evolving digital ecosystem. jeu., 20 juin 2024 12:10:13 +0200 mer., 25 sept. 2024 16:58:24 +0200 https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1024