Soulignons d’entrée l’intérêt exceptionnel de l’ouvrage de Bruno Maurer (Université Paul Valéry, Montpellier III). Publié fin 2011, il a sans délai fait l’objet de deux comptes rendus (Frath, 2012 ; Puren, 2012) qui chacun souligne son importance à la fois comme source d’information sur les positions prises par la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe concernant les finalités de la didactique des langues et comme source d’une analyse critique sévère concernant ces positions. Car cet ouvrage fait débat : Gilles Forlot (Université de Picardie Jules Verne/ IUFM) réfute vivement l’argumentation critique de Maurer dans un article publié par Langage et société en juin 2012 « Critique de l’éducation plurilingue et interculturelle, ou comment ne pas se tromper de cible » (2012) auquel Maurer répond tout aussi vivement dans la même revue dès décembre 2012 « Comment la critique d’un essai manque-t-elle sa cible ? Réponse à Gilles Forlot ».

De quoi est-il question et de quoi s’agit-il ? Des objectifs de l’enseignement des langues préconisés par le Conseil de l’Europe et des changements qui les affectent aujourd’hui. Plutôt que de faire un compte rendu de ces comptes rendus et d’autres initiatives comme la tenue en octobre 2012 à l’Université du Maine « Plurilinguisme : question(s) de “savoir-être” » ?, ou le récent « Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures » (CARAP, Centre européen pour les langues vivantes, Conseil de l’Europe, 2011) et d’entrer à mon tour dans le débat, mon propos est de chercher à dégager les questions fondamentales auxquelles ces écrits conduisent et qui concernent les enseignants de langue et, en fin de compte, tout citoyen européen.

Le livre de Maurer s’ouvre par un préambule qui annonce en trois points le programme de travail : l’objet de la démonstration, la méthodologie de travail, la portée de ce travail critique. L’ouvrage lui-même comprend trois grandes parties : 1. « L’éducation plurilingue et interculturelle : le nouveau paradigme de l’éducation en Europe », 2. « De quoi l’éducation plurilingue et interculturelle est-elle le nom ? Production et diffusion d’une idéologie », 3. « Rôle de l’idéologie plurilingue dans la construction de l’Europe ». De manière générale, l’entreprise de Maurer se caractérise par l’abondance et le soin des références, la clarté de l’articulation du propos (les deux premiers points du préambule), et par un parti pris critique annoncé par le troisième point du préambule.

Le texte est articulé par de nombreux paragraphes aux nombreux sous-titres et sous-sous-titres qui fonctionnent comme des guides de lecture, ils éclairent la démarche et la rende explicite mais, pléthoriques, ils la compliquent parfois. Dans la mesure où l’ouvrage de Maurer donne lieu à de vives polémiques, je tiens à illustrer au moins sur un exemple le souci de sa démarche. Je me limite à la première grande partie, « L’éducation plurilingue et interculturelle : le nouveau paradigme de l’éducation en Europe », pour donner à voir la façon dont Maurer détaille l’information et affirme son parti pris. Il s’agit dans ce chapitre du changement qui marque le passage du « Cadre européen commun de référence pour les langues » (CECR) en 2001 à la promotion actuelle de l’éducation plurilingue et interculturelle en Europe (Beacco, 2007, Beacco et al., 2010).

Deux grands sous-titres organisent ce premier chapitre :

« Quand l’Europe s’intéressait à l’enseignement des langues » et « Quand l’Europe dissout l’enseignement des langues dans l’éducation plurilingue et interculturelle ».

Le premier introduit un rapide rappel historique (5 pages) : « Quelques repères chronologiques marquants dans la didactique des langues étrangères », « Conseil de l’Europe et Cadre européen commun de référence pour les langues » (« Utilité », « Limites ») ; le second est un tableau de l’actualité (44 pages).

Je donne le détail des principales articulations de ce tableau :

1. « Les langues dans l’enseignement aux langues pour l’éducation » :

• quel projet politique affiché ?
• définition et finalités de l’éducation plurilingue
• quelles compétences sont visées par l’éducation plurilingue et interculturelle ?
• pourquoi les enseignements de langue sont-ils au premier plan dans l’éducation plurilingue et interculturelle ?

2. « Effets de la promotion de l’éducation plurilingue et interculturelle comme paradigme de l’enseignement des langues » :

2.1 « Effets sur l’enseignement des langues »

• Minoration des compétences linguistiques dans l’apprentissage des langues
• Minoration du rôle de l’école dans le développement de compétences en langues
  • L’apprentissage des langues tout au long de la vie
  • Le rôle de l’école : préparer des apprentissages non-scolaires des langues
  • Des enseignants d’un nouveau type
  • L’école un simple acteur parmi d’autres…
  • … avec le risque d’accroître les inégalités
  • … et de marchandiser l’enseignement des langues
• Promotion de projets en éducation plurilingue et interculturelle1
  • Intérêt de ces démarches
  • Limites et risques de ce démarches

2.2. « Effets sur la formation des enseignants »

• De nouveaux profils d’enseignants
• Minoration du linguistique dans la formation des enseignants
• Des formations au cours de séjours linguistiques

2.3. « Effets sur l’ensemble du système éducatif »

• Une nouvelle organisation curriculaire
• Apparition de matières nouvelles
• Des contenus d’enseignement propres à chaque établissement
• Différenciation des établissements scolaires
• Apparition de nouveaux métiers
• Changements dans les statuts des enseignants
• Des conséquences sur l’évaluation et la certification
• Conclusion

Par souci de place, je n’ai pas reproduit d’autres détails encore de la structuration du texte : petites incises avec un titre souligné par exemple. En contre-point, je tente un bref essai historique dans lequel inscrire le débat.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR, 2001) est largement diffusé dans la communauté des enseignants de langues à partir du début des années 2000. Au milieu de la première décennie des années 2000 un changement de perspective s’opère. « Les objectifs d’enseignement des langues rejoignent les visées plus larges de l’éducation plurilingue et interculturelle selon lesquelles les enseignements de langues sont dessinés essentiellement en fonction de finalités centrées sur la maîtrise linguistique. Mais on peut aussi prendre la décision d’y faire une place à des préoccupations éducatives plus larges » (Beacco, Byram, 2007, Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Cuenat, Goullier, Panthier, 2010)

L’objet principal du désaccord et de l’irritation de Maurer se situe dans la définition de cette place telle qu’elle résulte de l’intervention de la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe : « avec l’éducation plurilingue et interculturelle (que cette Division promeut) il ne s’agit plus en réalité d’enseigner les langues, mais de construire de toutes pièces l’identité du futur citoyen européen. Les langues sont instrumentalisées au profit d’un projet politique » (Maurer, 2011, p. 1). Il ne s’agit donc pas, précise Maurer, de la promotion d’un projet éducatif mais de « la production d’une idéologie, celle du plurilinguisme en tant que modèle de développement humain […] l’éducation plurilingue et interculturelle se présente elle-même comme le seul horizon possible pour le développement de l’éducation et de l’enseignement des langues » (Maurer, 2011, p. 64). Il s’agirait donc comme le précise le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, « d’articuler les formations en langues à une éducation civique, conçue dans le cadre national, ou à une éducation à la citoyenneté démocratique. Cela implique de concevoir les enseignements de langues à la fois comme moyen pour l’exercice de cette citoyenneté (donc comme maîtrise des échanges avec des citoyens européens utilisant d’autres variétés linguistiques) mais aussi comme éducation à l’acceptation des différences linguistiques et culturelles » (Beacco, Byram, 2007, 105).

Les textes diffusés par le Conseil de l’Europe, le passage du CECR à la promotion du plurilinguisme et de l’interculturalité, les changements éducatifs qui doivent en résulter, le débat entre Maurer et son principal discutant, leurs arguments respectifs dont je ne donne qu’un aperçu, peuvent susciter de nombreux débats. Dans leur ensemble, les questions proposées ci-dessous peuvent être ramenées à une question de fond : dans quelle mesure les enseignants (de langue et d’autres disciplines) peuvent-ils et doivent-ils accepter de s’inscrire dans un projet politique supranational explicite ? Cette question elle-même conduit à s’interroger sur l’indépendance et l’autonomie de l’enseignement par rapport à la politique, ou comme le précise Maurer à une idéologie. Deux niveaux me paraissent devoir être distingués : l’un, celui de l’intervention explicite dans la conception d’un enseignement de directives propres à un gouvernement, celles d’un Ministère d’État chargé de l’éducation scolaire par exemple ; l’autre, celui de l’intervention d’une entité supranationale — ici celles de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe — dans les affaires intérieures d’un État. Ces niveaux d’analyse sont eux-mêmes complexes comme pourrait l’illustrer la comparaison de la manière dont les institutions scolaires sont encadrées dans une conception générale de l’État.

De quelques questions fondamentales soulevées par l’enseignement des langues et la construction de l’Europe

La différence entre politique et idéologie dépasse le cadre de cette note, je la préciserai brièvement en fin de parcours car elle résonne au travers des questions posées que j’organise en prenant en considération trois dimensions qui loin de s’exclure sont interdépendantes :

1. La dimension européenne :

• portée des directives européennes au sein des différents Etats membres et de leurs institutions spécifiques
• implications de l’appartenance à l’Europe, en particulier dans le domaine éducatif et dans celui des enseignements
• directives européennes et démocratie : la représentativité des Commissions européennes
• rôle et fonction des experts
• place et justification d’un unique projet de politique éducative pour l’Europe

2. La dimension étatique

• implications de l’appartenance citoyenne à un Etat face à ses institutions
• principes et engagements : les engagements ont toujours plusieurs niveaux : d’un accord général de principe concernant les règles de la citoyenneté d’un Etat à des modalisations diverses selon les situations et le point de vue adopté.

3. La dimension pédagogique

• le quotidien de la classe, le plurilinguisme des élèves et des maîtres, le multilinguisme de leurs milieux
• évaluation des résultats et études comparatives à l’échelle des pays et à celle de l’Europe
• les pièges des mots composés tels que : les pratiques d’enseignement-apprentissage, didactique des langues-cultures
• didactique du plurilinguisme : quel serait l’objet d’un tel enseignement ? par opposition ou en complémentarité des autres matières.

De manière générale, il serait éclairant, tant pour les enseignants que pour les élèves, d’opérer une distinction entre la situation de multilinguisme, celle d’une classe par exemple où des locuteurs représentant une dizaine ou plus de parlers familiaux sont présents, et les compétences linguistiques des élèves de cette classe et de leurs professeurs qui se limitent rarement à plus de trois parlers différents : le multilinguisme caractérise une entité sociale, le plurilinguisme caractérise des personnes. Sans doute serait-il tout aussi utile de préciser ce que l’on décide d’entendre par un terme tel que « langue », du moins au sein de la classe, au sein de l’établissement ou des institutions. La distinction entre politique et idéologie importante aux yeux de Maurer et que je ne saurais développer ici s’applique dans son étude à la dimension qualifiée de politique du CECR du début des années 2000, par opposition à la dimension qualifiée d’idéologique des directives de la fin des années 2000. De manière générale et en me limitant au Petit Robert, « politique » est « relatif à l’organisation et à l’exercice du pouvoir dans une société organisée, au gouvernement d’un État » (2000, p. 1954), « idéologique » « à l’ensemble des idées, des croyances et des doctrines propres à une époque, à une société ou une classe » (2000, p. 1272). Il conviendrait alors de préciser comment — par quels canaux, par quelles directives — s’opère le passage de « l’idéologie » européenne du plurilinguisme aux politiques de l’enseignement des langues étrangères dans les établissements scolaires.