Il n’est pas rare que les notions scientifiques, à l’exception peut-être de celles issues des sciences « dures », demeurent tributaires du contexte de la société où elles sont apparues, répondant à des besoins de la société nationale et/ou internationale. La notion d’interculturel en représente un bon exemple, d’autant plus que cette notion se veut à la fois opérationnelle dans l’éducation et spéculative pour une réflexion didactique.
Dans cet article1, il s’agit de mettre en lumière l’émergence de l’interculturel dans son versant éducatif au Japon. Cette interrogation rétrospective touchera à l’histoire de cette notion au sein de la société ainsi qu’à l’examen critique d’un terme susceptible de prêter à des interprétations diverses dans les discours scientifiques.
1. La terminologie de l’interculturel
La réception de l’interculturel au Japon exige tout d’abord des éclaircissements linguistiques, du fait que ce terme a été importé de langues européennes. Il faut donc se demander si la traduction ne trahit pas le sens propre du terme d’origine.
L’interculturel est traduit en japonais par 異文化 (ibunka), composé de deux mots qui se traduisent littéralement par « étrange » et « la culture ». Je m’attacherai d’abord à expliquer le terme de « culture » avant de passer à l’interculturel.
Importé de la civilisation chinoise à l’origine, « bunka » (culture) traduisait l’idée de la formation par l’étude sans faire appel ni au pouvoir, ni à la punition. Il s’agit d’un terme plus politique et sociétal, alors qu’à partir du 19e siècle, les valeurs de la culture telles qu’elles sont entendues de nos jours ont été importées de l’Occident avec la civilisation occidentale. Le concept de la culture telle qu’on l’entend aujourd’hui a ainsi été inventé après l’ouverture du pays à l’Occident, c’est-à-dire après 1868. La Chine a réintroduit de son côté ce terme japonais à travers les rencontres avec la société japonaise, et les étudiants chinois, venus massivement après la guerre sino-japonaise en 1894, ont exporté des termes relatifs à la civilisation occidentale traduits en japonais, y compris le mot « culture », puisque ces deux pays partagent les idéogrammes chinois de manière à permettre l’intercompréhension. Il y a donc un va-et-vient pour le terme de « culture » entre le Japon et la Chine, ce qui représente déjà une forme d’interculturalité par l’usage de ce terme.
Le terme « interculturel », importé de langues européennes, est apparu au début des années 1960, pour signifier en japonais « la culture étrangère ». La langue japonaise ne distingue, en principe, ni de singulier ni de pluriel pour les noms, de sorte que la traduction d’« interculturel » exprime la culture étrangère en tant qu’entité figée, sans pour autant évoquer le rapport entre les cultures. La traduction de la culture au pluriel rencontre des difficultés au niveau de la compréhension. Or, faute de représentation du mot au pluriel, une seule culture étrangère serait présupposée par rapport à celle du pays.
L’interculturel en tant que culture étrangère commence à surgir dans les sociétés académiques comme enjeu de débat à partir des années 1960, quand la société japonaise, y compris le milieu éducatif, affronte des problématiques relatives à l’internationalisation. Des problèmes dans le milieu scolaire se sont posés entre les cultures étrangères, plus précisément entre les cultures étrangères et la culture japonaise. Pourtant la différence entre les cultures n’est sensible qu’entre les deux ou plusieurs cultures déjà fixées, sans qu’il y ait une réflexion ni sur la réciprocité, ni sur la perméabilité des cultures. La culture est prise en compte de façon séparée et distincte, de sorte que l’échange à l’intérieur des cultures n’est pas questionné.
2. Enfants japonais à l’étranger
Le cas des enfants japonais à l’étranger et leur rapatriement ont suscité beaucoup de problèmes quand, dans les années 1960, un bon nombre d’entreprises japonaises ont trouvé leur essor à l’étranger, au point d’installer un certain nombre d’expatriés en dehors du Japon. Il s’agit d’un phénomène interculturel que la société japonaise a rencontré de façon inédite après la Seconde Guerre mondiale. Ces enfants fréquentaient l’école locale à l’étranger, avant d’être scolarisés à l’école japonaise mise en place par le gouvernement à partir de 1955. C’est à partir de 1974 que l’école japonaise en faveur des ressortissants japonais connaîtra une grande expansion. À la différence de l’école française à l’étranger, l’école japonaise à l’étranger n’accepte pratiquement que les enfants japonais afin de mettre en place la même éducation nationale telle qu’on la pratique en métropole.
Si ces petits Japonais, une fois installés et élevés à l’étranger, ont subi l’acculturation à la culture locale par rapport à la culture japonaise, y compris dans le comportement langagier, ils avaient des difficultés de réintégration lors de leur rapatriement. Le contact avec la culture étrangère a produit de la sorte des difficultés pour leur réintégration à la vie scolaire japonaise, même si l’école japonaise à l’étranger cherche à préparer dès le début le rapatriement des enfants.
Le contact avec la culture étrangère peut ébranler l’identité des enfants au point de leur inculquer la langue et la culture du pays d’accueil, y compris la dimension existentielle, de sorte qu’ils ont trouvé des difficultés à s’adapter de nouveau à la société japonaise, en particulier, à la vie de l’école. Les objectifs de l’éducation interculturelle ont donc consisté à mieux faire intégrer les enfants qui ont vécu la scolarité en dehors de la culture nationale ainsi qu’à leur apporter un soutien psychologique et mental. Il s’agissait par conséquent d’une approche tant psychothérapeutique qu’éducative et linguistique, puisque des psychologues se sont intéressés à ces dossiers brûlants.
Au début des années 1970, l’idée de l’assimilation dominait le milieu de l’éducation interculturelle, en vue d’effacer les influences de la culture étrangère pour que des enfants japonais s’assimilent à la majorité de la population. La culture étrangère à cette époque n’avait qu’une valeur négative, susceptible d’exercer une influence délétère qui pouvait justifier l’assimilation de ces « taches noires » en vue de la construction de l’identité nationale. L’accueil de ces enfants dans le système éducatif au Japon était aménagé pour permettre cette assimilation culturelle. Cependant, la politique d’accueil commence à changer dans les années 1980, quand des chercheurs ont entamé une remise en cause de cette éducation fondée sur l’assimilation, en mettant en avant la valeur de ces jeunes comme noyau de rénovation de la culture et de la société aussi bien que de l’éducation au Japon. Le système de la société japonaise restait tellement rigide qu’on pouvait difficilement apporter une innovation avec la règle déjà mise en place à l’intérieur du pays, de sorte que l’apport de l’extérieur n’était pas perçu comme efficace pour un changement bénéfique à la société.
3. Enfants de parents japonais abandonnés en Chine après la Seconde Guerre mondiale
La défaite de la Seconde Guerre mondiale en 1945 a entraîné l’abandon d’un certain nombre de ressortissants japonais en Chine, en particulier dans l’État de Manchourie. Descendants de la délégation de colonisation en Manchourie et en Mongolie intérieure, des Japonais ont essayé d’échapper à la violence des soldats de l’Union Soviétique, en laissant leurs enfants aux soins des Chinois pour leur survie. Les uns avaient moins de 13 ans, nommés « les enfants de parents japonais abandonnés en Chine après la Seconde Guerre mondiale » et les autres, ceux de plus de 13 ans, nommés « les dames japonaises abandonnées en Chine après la Seconde Guerre mondiale » même si elles étaient encore mineures. Dans la famille chinoise d’accueil, les uns ont perdu l’usage du japonais aussi bien que l’occasion d’apprendre la langue d’origine, les autres ont abandonné leur nom même pour le remplacer par le nom chinois et ce pour leur survie. Le gouvernement japonais les a déclarés morts après la guerre, et cela faute de relation diplomatique avec la Chine. La normalisation des relations avec la Chine en 1972 a permis de récupérer ces populations oubliées de l’histoire afin qu’elles puissent revoir leurs parents biologiques qui avaient regagné le pays juste après la guerre en laissant les enfants en Chine.
Retrouvés grâce à une enquête minutieuse des autorités, beaucoup de ces enfants abandonnés, élevés par les Chinois, avaient largement dépassé l’âge adulte, lorsqu’ils ont regagné le pays natal en famille, avec leurs enfants ou leurs petits-enfants. Le gouvernement japonais leur a finalement reconnu la nationalité japonaise. Ce ne constituait pas pourtant « le retour » de Japonais ayant vécu des années à l’étranger, mais plutôt une sorte d’« immigration à l’étranger » en famille, puisqu’ils étaient des Japonais de sang, sans pour autant parler la langue ni se comporter comme des Japonais. Comme ils ont passé des années dans une famille chinoise depuis l’enfance, ils ont complètement perdu les caractéristiques culturelles des Japonais, surtout en matière de langue et de comportement à la japonaise. Il n’empêche que la société japonaise leur a imposé l’assimilation en ignorant leur vie difficile en Chine et sans se préoccuper de leur passé douloureux.
Une fois rentrés au Japon, ces Japonais élevés chez les Chinois se sont mis à fréquenter les écoles japonaises du soir pour apprendre la langue du pays, puisque le gouvernement n’avait pas bien aménagé le système de formation du japonais pour ces apprenants adultes. Les cours du soir qu’ils fréquentaient n’étaient pas destinés à ces ressortissants, mais plutôt aux Japonais qui ne disposaient pas de compétence fonctionnelle du japonais pour des raisons diverses. Ces Japonais de première génération, moins jeunes, avaient du mal à acquérir la langue, au point de ne trouver comme seuls emplois que des travaux de main-d’œuvre qui ne nécessitaient pas de compétence en japonais. Quant à la deuxième et la troisième génération de ces populations, elles se sont mariées dans beaucoup de cas avec des Chinois, résidant en Chine, de sorte que leur compétence langagière en japonais est restée relativement faible. Ces descendants, eux aussi, ont dû subir des difficultés au niveau de l’intégration dans la vie scolaire comme dans la vie professionnelle. Leur intégration a rencontré de nombreux problèmes dans la société japonaise ; en dehors de la sinophobie, ils ont constaté la grande différence d’infrastructure sociétale entre les villages ruraux qu’ils connaissaient en Chine et la vie citadine au Japon, la différence entre les régimes capitaliste et socialiste, la déception vis-à-vis du gouvernement japonais par rapport à leur accueil, sans évoquer des affections mentales à cause de la persécution contre les Japonais en Chine. Ils pensaient qu’ils seraient accueillis chaleureusement comme des victimes de guerre avant de regagner le pays natal, mais la réalité les a trahis. En particulier, la deuxième génération a vécu des difficultés et a été stigmatisée dans son identité, ce qui a entraîné, dans le pire des cas, de la délinquance dans les années 1990. Sur le plan de la nationalité, elle est japonaise à part entière, alors que la population les traitait comme des non-Japonais, à cause de la différence de la langue et la culture.
4. Réfugiés indochinois au Japon
Dans les années de 1970, surtout après 1975, le Japon a accueilli un certain nombre des réfugiés politiques originaires d’Indochine (les boat people). Après la chute de Saïgon lors de la guerre au Vietnam en 1975, un grand nombre de Vietnamiens a quitté le pays pour éviter le nouveau régime ou la guerre civile, et quelques-uns d’entre eux sont venus au Japon, même si ceux qui voulaient s’installer dans l’Archipel n’étaient pas très nombreux. Environ 11 000 réfugiés ont obtenu le droit de résidence permanente, grâce à l’opinion publique qui les a considérés comme une population à sauver. Pourtant, face à la présence de réfugiés économiques d’origine chinoise au sein des réfugiés politiques à la fin des années 1980, l’opinion publique a exigé des mesures plus strictes pour éviter l’immigration clandestine, d’où est née une politique sociale en faveur des minorités d’origine indochinoise. La présence des réfugiés politiques a ainsi révélé la présence de minorités à respecter sur le plan culturel car il était impossible de les traiter dans une logique d’assimilation et de les transformer en Japonais, de toute évidence.
La venue des réfugiés vietnamiens en tant que minorité a en fait mis en avant l’importance des mesures sociales pour vivre ensemble (c’est-à-dire avec eux), et cette politique a été rendue active en particulier à Himeji, ville voisine de Kobe, qu’un tremblement de terre a gravement touché en 1995. La municipalité de Himeji a abrité un centre d’accueil pour l’installation des réfugiés indochinois au Japon, de 1979 à 1996, et quelques centres d’accueil ont été mis en place pour une durée de trois ans, puis de quatre ans, avant leur dispersion dans l’Archipel. Mais leur ville d’accueil a permis aux réfugiés de se rassembler avec des compatriotes, de sorte qu’ils ont formé des communautés, sinon des ghettos, en fonction de leur région d’origine, de leur profession, de leur tendance politique aussi bien que de leur religion.
L’éducation de leurs enfants constitue une préoccupation majeure en matière de langue et de culture d’origine, aussi bien que leur vie scolaire, d’où surgissent des problématiques relatives à l’interculturel. Comment intégrer ces populations sinon par une assimilation à part entière ?
5. Éducation des élèves étrangers dans les années 1990
Suite à la réforme de la loi relative à l’immigration et aux réfugiés en 1990, des étrangers d’origine japonaise, en particulier des Latino-américains, sont venus massivement au Japon pour servir de main-d’œuvre, alors que jusqu’à aujourd’hui, la loi ne reconnaît pas officiellement ces immigrés économiques. L’économie japonaise était en grande expansion à cette époque-là, ce qui a exigé plus de main-d’œuvre. Les Japonais, quant à eux, ont émigré depuis la fin du 19e siècle jusqu’aux années 1950 à Hawaï, en Californie, au Brésil, au Pérou ou dans d’autres pays d’Amérique latine, sans parler de l’émigration dans les colonies japonaises en Asie jusqu’en 1945. Des émigrés japonais se sont donc installés dans ces différents pays, puis ce sera la deuxième génération, qui reviendra à la fin du 20e siècle dans le pays natal de leurs parents à cause de la crise économique dans leur pays. Les Latino-américains d’origine japonaise sont autorisés à venir travailler au Japon à partir de 1990 en tant que main-d’œuvre, alors que jusqu’à cette époque, et même de nos jours, les immigrés ne sont pas autorisés à travailler au Japon comme main-d’œuvre. L’exception juridique a été justifiée, en quelque sorte, par les liens du sang partagés entre les Japonais et les Latino-américains d’origine japonaise, alors que ces derniers ne partagent ni la langue ni la culture japonaises malgré une physionomie asiatique commune.
Les immigrés brésiliens ou péruviens se sont installés dans les villes de province où il manquait des travailleurs, dans les usines automobiles notamment ; quelques-uns sont venus en famille, d’autres ont donné naissance à des enfants, ce qui pose évidemment le problème de l’éducation de ces enfants.
La constitution japonaise impose l’éducation obligatoire uniquement pour les enfants de nationalité japonaise, alors que les enfants d’autres nationalités ont le droit d’aller à l’école publique gratuitement, sans pour autant être encouragés à suivre une scolarité identique à celle des enfants japonais dans ses aspects linguistiques. Ce qui revient à affirmer que le soutien linguistique n’est pas pris en charge par l’État, mais nécessite l’intervention budgétaire des collectivités locales : principalement la bonne volonté de bénévoles qui accompagnent ces enfants allophones, avec quelquefois un soutien public si la ville d’accueil dispose d’un budget suffisant, susceptible de permettre une politique sociale auprès de la population concernée.
La situation linguistique de ces enfants entraîne encore d’autres difficultés, lorsqu’ils ne maîtrisent pas le japonais, ni comme langue maternelle ni comme langue seconde, et cela à cause d’un défaut de scolarisation dans leur pays natal ou d’un manque de communication dans leur langue d’origine avec leurs parents, dans la mesure où ces derniers ne disposent que de peu de temps à cause d’horaires de travail très lourds. Il arrive qu’ils viennent assez tôt au Japon sans s’approprier pleinement la langue maternelle de leur société d’origine où elle se parle au quotidien. Il se peut qu’ils tombent dans une double difficulté de communication à cause d’une mauvaise appropriation de ces deux langues : d’un côté, ils arrivent mal à communiquer dans la langue d’origine avec leurs parents qui maîtrisent difficilement la langue d’accueil, de l’autre, ils ont encore des difficultés à suivre le cursus scolaire entièrement en japonais. L’éducation interculturelle s’intéresse à ces enfants qui vivent entre deux cultures distinctes, dans une situation particulièrement difficile.
6. Étudiants internationaux au Japon
Le projet d’admission de 100 000 étudiants venant du monde entier a été lancé par l’administration Nakasone, en 1983, pour augmenter la visibilité du Japon sur la scène internationale, de sorte qu’en 2006, l’objectif de ce nombre d’étudiants internationaux, dont la majorité sont des Chinois et des Coréens, a été atteint. Pourtant, par rapport à d’autres pays occidentaux, le Japon n’a pas attiré autant d’étudiants internationaux, et le ministère japonais de l’Éducation et de la Recherche a triplé en 2008 cet objectif de politique éducative pour recevoir 300 000 étudiants internationaux, et cela avant 2020. Dans ce contexte politico-éducatif, mis en place depuis la fin du 20e siècle, l’accueil massif des étudiants internationaux a rencontré des difficultés dans les institutions éducatives : en premier lieu, l’enseignement du japonais langue universitaire constitue un obstacle majeur à surmonter avant d’approfondir la spécialisation dans les universités ; de plus, le niveau requis dépend de la spécialisation en lettres ou en science.
La différence de culture éducative fait aussi partie des obstacles pour la venue des étudiants internationaux. Le conseil en matière de vie quotidienne, universitaire et scientifique n’est pas à négliger puisqu’il exige une expérience éducative spécifique aussi bien qu’une connaissance approfondie de la vie au Japon.
7. Étude de la communication interculturelle
En dehors de l’étude de l’éducation interculturelle qui s’intéresse à ceux qui ont l’expérience de vivre dans plusieurs cultures, un autre domaine de l’éducation interculturelle se déploie surtout dans le domaine de l’enseignement de l’anglais. Il s’agit de l’étude de la communication interculturelle, inventée aux États-Unis et importée par la suite au Japon.
L’étude de la communication interculturelle aux États-Unis remonte aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale, lorsque l’Institut de formation du Département d’État des États-Unis, l’équivalent du ministère des Affaires étrangères dans d’autres États, a mis en œuvre la formation à l’interculturel pour les diplomates. L’objectif de la formation consistait en l’apprentissage de la langue et de la culture des pays où ils devaient partir en mission, et cela pour une meilleure mise en place de la politique extérieure après la guerre. Sur la même période, le gouvernement américain a confié aux anthropologues des recherches sur l’interculturel pour appréhender les cultures étrangères, ce qui a permis de produire un ouvrage portant sur la société et la culture japonaises comme Le Chrysanthème et le sabre (1946) de Ruth Benedict (1887‑1948), anthropologue américaine qui n’a pourtant jamais visité le Japon, qu’elle a écrit à partir de ses recherches lors de la guerre américano-japonaise.
Benedict a contribué à l’apparition de la notion de l’étude de la communication interculturelle, sans employer le terme. C’est un chercheur de la génération suivante, Edward T. Hall (1914‑2009), qui a inventé dans les années 1960 le terme de « communication interculturelle », pour désigner ses propres recherches. Il faut garder à l’esprit que la création de cette discipline est fortement reliée à la mise en place du Peace Corps (« Le Corps de la Paix ») en 1961. Il s’agit d’une agence indépendante du gouvernement américain, dont la mission consiste à favoriser la paix et l’amitié entre les peuples, à travers des missions de volontaires pour une durée de deux ans. Trois mois de formation sont imposés avant de partir en mission, pour permettre l’adaptation aux sociétés locales, ainsi qu’une formation pour la réintégration à la société d’origine après la mission. Les volontaires américains rencontraient en effet des difficultés à l’égard de la communication à l’étranger. Ils se comportaient comme s’ils étaient aux États-Unis, sans comprendre la culture locale.
À côté de la rencontre avec la culture étrangère à l’étranger, les Américains connaissaient des tensions ethniques à l’intérieur même du pays, sans compter le problème de l’intégration des immigrés aussi bien que des étudiants étrangers dans la société américaine. La coexistence des peuples culturellement différents peut produire des malentendus et des conflits en matière de communication, d’où l’apparition d’une discipline telle que l’étude de la communication interculturelle afin de mieux favoriser la communication interpersonnelle à l’intérieur du pays. Dans le contexte américain, l’anglais est toujours considéré comme la langue de communication sur place comme à l’étranger, même s’il ne dispose pas du statut de langue officielle sur le plan fédéral, ce qui fait qu’à la différence de la société européenne où le multilinguisme s’impose comme un enjeu de débat, la communication en langues étrangères rencontre peu d’intérêt chez les chercheurs américains.
8. La communication interculturelle au Japon
L’étude de la communication interculturelle au Japon a été presque entièrement importée des États-Unis par les didacticiens japonais de l’anglais à partir des années 1970. Une journée d’étude sur la communication internationale s’est tenue pour la première fois, en 1972, à l’Université internationale chrétienne à Tokyo, ce qui a sensibilisé les professeurs japonais d’anglais aux enjeux de la communication entre les Américains et les Japonais. Deux ans après, en 1974, un atelier sur la communication interculturelle américano-japonais a eu lieu à Fukushima pour que les malentendus dans la communication entre eux soient mis à plat. Les études de cas entre les Japonais et les Américains communiquant au moyen de l’anglais ont évolué progressivement vers une problématique plus générale, en gardant toutefois certaines préoccupations pédagogiques particulières en rapport avec la communication langagière des Japonais vis-à-vis des Américains.
9. Caractéristiques de l’éducation interculturelle au Japon
L’éducation interculturelle au Japon possède des caractéristiques propres à la société japonaise dans le sens où les objets de l’éducation interculturelle y sont définis au préalable. S’il s’agit des enfants japonais qui ont effectué leur scolarité en dehors de l’Archipel ou des enfants de parents abandonnés en Chine, l’objectif de l’éducation interculturelle consiste à les intégrer à la société japonaise ou, plus précisément, à les assimiler comme si les traits caractéristiques de leur existence devaient être effacés. Il s’agit d’une approche thérapeutique, en somme, qui s’impose au lieu de reconnaître leur différence en tant que telle.
Par ailleurs il faudrait se demander s’il n’existe pas aussi des groupes minoritaires ou minorés avant de s’occuper de ces enfants venus d’ailleurs. À cet égard, il convient de noter avant tout la présence du peuple des « burakumin ». Ce terme désigne la population dans une région ou un quartier désigné autrefois sous le nom de « hameau spécial », dont les habitants et ceux qui en sont originaires souffrent d’une forte discrimination dans la société japonaise. Il s’agit d’une couche sociale relevant de la hiérarchie féodale à la fin du 16e siècle où les seigneurs locaux ont regroupé des ouvriers qui s’occupaient du tannage des peaux des animaux. Ils faisaient l’objet d’une forte discrimination sociale à cause de la « souillure » liée à leur métier, sous l’influence du shintoïsme. Ces populations ont été classées par la suite au plus bas niveau de la hiérarchie sociale. L’État moderne a certes aboli la hiérarchie sociale d’origine féodale, constituée de quatre classes, à savoir les chevaliers, les paysans, les artisans et les commerçants, sans que pour autant la discrimination ne cesse officieusement. Des politiques sociales ont été mises en place depuis lors pour l’amélioration de leur situation et pour une meilleure intégration à la société civile, mais avec des difficultés. D’un côté, ces politiques sociales essaient d’apporter un soutien face à l’échec scolaire et de remédier à la précarité des adultes, et d’un autre côté, l’éducation aux droits de l’homme intervient dans ce secteur afin d’améliorer la situation sociale de ces populations.
Toutefois l’éducation interculturelle qui s’occupait des enfants étrangers n’a pas osé récupérer cette minorité opprimée en la laissant aux soins des mouvements associatifs. Par ailleurs, ces mouvements associatifs récupèrent de leur côté l’enseignement du japonais en particulier pour les Coréens résidant au Japon après la Seconde Guerre mondiale, ainsi que dans ces dernières années, les immigrés adultes au Japon.
10. Présence des Aïnous
Parmi les minorités ethniques, la présence des Aïnous n’est pas à négliger non plus. Composée de moins de 30 000 individus, la population des Aïnous habitait dans les îles de Sakhaline, Kouriles et à Hokkaido au 19e siècle, avant son annexion par le gouvernement japonais, qui les a assimilés dans les institutions nationales. Peuple de chasseurs, les Aïnous ont été obligés d’abandonner leur langue et leur culture à la suite de la loi sur les Indigènes de 1899 ainsi que par la mise en place de l’école des Indigènes, entre 1901 et 1916. Ces politiques d’assimilation visaient à les former et à en faire des sujets de l’Empire du Japon, avec comme résultat qu’il n’existe plus de locuteurs natifs de la langue aïnou aujourd’hui, même si la population d’origine aïnou compte encore plus de 20 000 individus.
Sur ce point, l’éducation interculturelle n’a apporté aucune contribution significative à l’éducation des Aïnous pour la réhabilitation de leur langue et de leur culture, malgré une discrimination ethnique présente depuis longtemps dans l’éducation comme sur le marché du travail.
11. Éducation des enfants d’origine coréenne
Les enfants de ressortissants étrangers au Japon constituent un des piliers de l’éducation interculturelle comme c’est le cas pour les enfants d’origine latino-américaine. À côté de ces nouveaux arrivants, il faut mentionner les ressortissants étrangers de première génération qui s’installent sur le territoire avant la guerre. Ces catégories de population renvoient sur le plan juridique aux personnes originaires de Corée du Sud ou de Chine. La question du statut de la Corée exige un éclaircissement historico-politique complexe. Depuis la colonisation de la péninsule coréenne en 1910, les Coréens se sont mis à s’installer en métropole, pour des raisons économiques et sociales aussi bien qu’en raison de la mobilisation générale en faveur de la main-d’œuvre pour les industriels, au point d’être environ 240 000 en 1945, dont plus de la moitié a pu rentrer dans leur pays natal après la défaite du Japon. En dehors de la population restée dans l’Archipel, le massacre des Coréens dans l’île de Jeju-do, tout au sud de la péninsule en 1948, a provoqué un exode de population vers le Japon2.
Le reste de la population d’origine coréenne s’est retrouvé avec une nationalité à la fois japonaise et étrangère après la Seconde Guerre mondiale. La création de la Corée du Sud en 1948 a permis aux ressortissants coréens au Japon d’acquérir la nationalité japonaise, et cela à la demande du requérant. Il en résulte que le gouvernement japonais imposait aux résidents coréens au Japon l’école japonaise, en même temps l’inscription administrative en qualité d’étranger. Cette mesure à double système a entraîné la fermeture des écoles coréennes au Japon en vue de leur assimilation à l’école japonaise.
Sur cette même période se sont produits également des mouvements nationalistes en faveur des gouvernements coréens, du Sud comme du Nord. Ces mouvements ont existé avant l’éclatement de la guerre de Corée en 1950, en déterminant ainsi l’antagonisme entre les populations d’origine coréenne. Le traité de paix de San Francisco, en 1952, a fait enfin perdre la nationalité japonaise aux ressortissants coréens, ce qui a entraîné l’apparition d’écoles coréennes en dehors du système éducatif national.
Reste à savoir si les Coréens fréquentent l’école japonaise en acceptant l’assimilation malgré la discrimination ethnique ou s’ils choisissent l’école coréenne mise en œuvre en dehors du système éducatif du pays. En d’autres termes, faute de reconnaissance officielle ou de subvention publique, l’école coréenne ne dispense pas de diplôme national. Dans les deux cas, l’éducation interculturelle n’a pas osé y intervenir de crainte d’être mêlée à des mouvements sociaux ou politiques.
Conclusion
Ce survol de l’éducation interculturelle au Japon a permis de dégager des caractéristiques propres à la société japonaise. Les enfants japonais à l’étranger et les enfants de parents japonais abandonnés en Chine après la guerre constituent deux éléments incontournables de fait en matière d’éducation interculturelle, ce qui implique que ces deux groupes soient également étudiés de plus près. Ces éléments étaient à assimiler dans la société japonaise, tandis que les réfugiés indochinois aussi bien que les enfants des ouvriers latino-américains ne font pas partie des éléments à assimiler, formant ainsi des minorités dont les droits linguistiques et culturels sont à respecter d’une manière ou d’une autre dans la politique du vivre-ensemble. Depuis, la venue d’étrangers sur le territoire engendre des problématiques à aborder pour une meilleure intégration sociale, alors qu’en réalité, l’éducation interculturelle au Japon n’a pas tenu compte de la présence des minorités tant japonaises qu’étrangères de nature, et n’y intervient donc pas, tant dans la théorie que dans la pratique.
L’histoire de la construction du champ de l’éducation interculturelle dévoile ainsi sa configuration de discipline tributaire du contexte social. En d’autres termes : l’interculturel n’est jamais innocent, ni détaché du contexte où la notion est immergée.
