1. Théories d’acquisition de la langue
Comme le note K. Ehlich (2005 : 31), la théorie d’acquisition de la langue à laquelle on se réfère détermine la méthodologie pour évaluer les compétences langagières (cf. annexe 1)1. Par ailleurs, certaines données ne sont obtenues que par une démarche indirecte, relevées à posteriori (méthodes introspectives) ou par une déduction faite à partir des hypothèses et théories employées. Ces choix influencent le recueil même des données et leur portée. Une réflexion méthodologique nous paraît appropriée.
Nous proposons d’abord de clarifier quelques notions en distinguant entre « l’évolution » de la langue 1 (2, etc.) d’un locuteur, « l’acquisition », « l’apprentissage » et « l’appropriation ». La notion d’« évolution » part d’une compétence linguistique innée ; son développement suit des facteurs quasi génétiques ; l’influence extérieure, c’est-à-dire l’exposition à la langue (input) n’est que concomitante. Les étapes d’évolution se déroulent chez tout individu de façon similaire. La notion d’« acquisition » tient partiellement compte des expériences et du savoir linguistique du locuteur. Ils accompagnent le processus d’acquisition, sans le guider. Celui-ci est non-intentionnel ; le locuteur ne peut y interférer. L’« apprentissage » est un processus volontaire et guidé par l’extérieur. L’exposition à la langue et le savoir linguistique mènent à un accroissement de la compétence linguistique. La notion d’« appropriation » associe la compétence innée à l’activité consciente et intentionnelle du locuteur. Celui-ci bénéficie de son environnement social et langagier pour intégrer des éléments aidant à construire et à parfaire le niveau de compétence dont il dispose actuellement. (Cette intégration s’effectue d’autant plus facilement que l’exposition à la langue est pré-structurée [intake]).
La définition de ces notions nous renvoie à un certain nombre de théories psycholinguistiques, celle de l’exposition à la langue cible (Input Hypothesis) développée par S. Krashen, celle de l’interaction (Interaction Hypothesis), celle de la négociation du sens (Negociation of Meaning Hypothesis) promue par M. Long, etc. D’autres seraient à mentionner — la théorie de la production linguistique (Output Hypothesis), la théorie de la prise de parole auto-initiée par l’apprenant, théorie de la participation « passive », etc. — qui focalisent à chaque fois sur un autre aspect de l’acquisition de la langue mais n’ont que peu d’impact sur une méthodologie de l’évaluation des compétences langagières — voir le tableau 1.
Tableau 1 — Théories d’acquisition de la langue (G. Schlemminger)
| Notion | Modèle de langue | En référence à | Exposition à la langue | Buts de l’évaluation |
| Évolution | innéiste | Chomsky | concomitante | aspects formels de la langue : morpho-syntaxe |
| Acquisition | innéiste | Chomsky | concomitante | aspects formels de la langue : morpho-syntaxe |
| Appropriation | interactionniste — constructiviste | Krashen (Vygotsky) | exposition à la langue adaptée (intake) | aspects pragmatiques, discursifs, narratifs… |
| Apprentissage | « volontariste » | Skinner | facteur déterminant | aspects formels de la langue |
In fine, tous ces concepts et théories renvoient aux deux grands modèles de langue : innéiste et interactionniste — constructiviste. En partant d’un modèle structuraliste — la langue comme système grammatical inné (N. Chomsky) — l’intérêt de l’évaluation portera essentiellement sur les aspects formels de la langue : la morpho-syntaxe, la phonétique… En favorisant un modèle interactionniste et constructiviste (L. Vygotski, J. Bruner), l’évaluation prendra davantage en compte les qualités pragmatiques, en l’occurrence les qualités discursives (la reconnaissance et l’emploi de schémas interactionnels et de leur valeur sociale, la réflexion et l’intervention sur l’interaction, la coopération entre acteurs ; l’alternance codique, les stratégies d’étayage, etc.) et narratives (connecteurs, lexique…). Le tableau 1 ci-dessus récapitule cette brève présentation.
Au niveau de la réflexion méthodologique sur l’évaluation, deux points attirent encore notre attention, l’un relève de la théorie d’acquisition, l’autre de la cognition de la (jeune) personne évaluée.
Sans entrer dans la théorie modulariste d’A. Karmiloff-Smith (1992), rappelons seulement son modèle d’acquisition non-linéaire de la langue qui a un impact dans l’interprétation des données évaluées. L’acquisition du lexique et de la syntaxe demande une maîtrise correcte de la segmentation de la parole. Dans une première étape, le locuteur, ne dominant pas cette segmentation, apprend les formes linguistiques sous forme de cluster, de chaîne phonétique prise comme une unité figée. Dans un second temps, lorsqu’il maîtrise le découpage de la langue, il découvre la régularité de celle-ci et est disposé à surgénéraliser ces règles. Ce n’est que dans la troisième étape qu’il applique correctement les régularités et les irrégularités des formes langagières. À l’observation, on constate donc une régression après une énonciation correcte initiale comme le montre la figure 1.
Figure 1 — La courbe d’apprentissage
(d’après A. Karmiloff-Smith 1992)
Dans l’évaluation des compétences langagières, le chercheur utilise comme outil, entre autres, le récit à partir d’images. En commençant sa scolarité obligatoire, l’enfant se trouve au début du stade des opérations concrètes : la pensée logique se construit ; la démarche hypothético-déductive n’est pas acquise. Au niveau des représentations mentales, l’enfant sait différencier l’image mentale de son objet. Pour les images physiques, il commence à faire la différence entre l’objet représenté et l’objet lui-même. Il intègre progressivement la discontinuité entre l’image et l’objet représenté ; il apprend à connaître l’aspect représentatif et virtuel de l’image (cf. E. Thommen / A. Schirtz Nägeli, 2002). Ainsi, la structuration logique du récit à partir d’images pose des problèmes comme les recherches de J. Piaget et al. le confirment2. Une tâche de récit à partir d’images doit en tenir compte.
Rappelons en dernier lieu les critères de qualité que propose U. Bredel (2005 : 98) pour une évaluation des compétences langagières et dont nous tiendrons compte dans notre propre démarche :
- L’outil d’évaluation tient-il compte des variétés de la langue étudiée ?
- Tient-il compte de la spécificité des codes (écrit / oral) ?
- Collecte-t-il des données métalinguistiques (stratégies de correction, etc.) ?
- Collecte-t-il des données métacommunicatives (stratégies / attitudes discursives, etc.) ?
- Tient-il compte du prédicteur prosodique (prosodic bootstrapping3) ?
- Tient-il compte du modèle d’acquisition non-linéaire de la langue ?
- Prévoit-il également une analyse qualitative des données ?
Cette réflexion méthodologique nous permet d’aborder les différents types et méthodes d’évaluation.
2. Modèles d’évaluation
Afin de mieux situer notre propre approche, l’analyse du profil du locuteur, nous présenterons les modèles d’évaluation les plus fréquemment utilisés4. Nous connaissons quatre grands types d’évaluation des compétences langagières5 : l’observation, l’analyse de profil du locuteur, le test standardisé, l’évaluation basée sur une tâche. Nous les présenterons par la suite en nous référant aux recherches effectuées dans le cadre du bilinguisme scolaire6. Toutefois, ce classement garde un caractère heuristique. Des projets de recherche de grande envergure peuvent recourir à plusieurs types d’évaluation à la fois, comme c’est, par exemple, le cas de l’Étude de la maturité bilingue dans le canton de Vaud (G. Gieruc / I. Lys, 2005).
2.1. Observation
En suivant la méthodologie des sciences sociales, en l’occurrence les méthodes d’investigation, nous distinguons, dans le cadre de notre démarche, entre l’observation directe et l’observation indirecte.
2.1.1. Observation directe
L’observation (non participante7) directe est d’abord une technique de recueil des données verbales et non verbales dans un contexte « naturel » et indépendant de la situation d’observation. C’est ensuite une méthode pour la description d’un comportement langagier manifeste afin de dégager une interprétation des performances langagières d’un locuteur. Une grille de catégories, appelée également grille d’observation, est constituée de descripteurs permettant à la fois le codage des observations et l’analyse des données8. Le résultat dépend de la qualité heuristique de la grille par rapport aux phénomènes langagiers observés et de la rigueur avec laquelle l’observateur utilise cette grille. La collecte des données peut également s’effectuer à l’aide d’un média comme l’enregistrement son et/ ou vidéo.
La reliabilité de l’observation directe « simple » de classes bilingues (c’est-à-dire le degré d’exactitude de la mesure) reste parfois discutable. C’est la raison pour laquelle cette approche est plus utilisée dans le cadre de la formation d’enseignants et dans l’autoévaluation qu’au niveau de la recherche. Quant à l’observation « armée » (c’est-à-dire se servant d’un média), elle est plus exacte et vérifiable mais plus onéreuse en énergie et en temps. Pour obtenir également des résultats quantitatifs, la transcription, le codage et l’analyse peuvent être effectués via des logiciels (par ex. Vidéographe, EXMARaLDA).
Pour un cours bilingue allemand en mathématiques à l’école primaire, R. Carol donne un exemple de transcription (R. Carol 2005a) et d’analyse qualitative (R. Carol 2005b). Elle montre comment la langue, dans sa fonction gnostique, peut servir d’outil d’acquisition disciplinaire même si la maîtrise de cette langue n’égale pas celle d’un natif. Dans son analyse, elle spécifie les moyens verbaux et non verbaux susceptibles d’intervenir dans la construction d’un savoir disciplinaire, à savoir l’apprentissage de la retenue dans une classe de CP bilingue. Elle démontre plus particulièrement l’importance de l’aspect socio-cognitif des interactions et le recours fréquent aux connaissances (précédemment acquises) des élèves. Son analyse pertinente part d’un point de vue essentiellement interactionnel ; ainsi, elle risque de négliger certains aspects de la didactique des mathématiques.
Mentionnons également la recherche menée par A. Geiger-Jaillet (2005) qui part d’une observation directe de classes bilingues du primaire en Alsace. En partant de productions de locuteurs tirées du corpus ALSA9, elle analyse la manière dont les phénomènes d’alternance sont pris en compte dans la construction des compétences linguistiques et culturelles des élèves bilingues. Elle constate que
[…] les fonctions référentielle et métalinguistique, focalisant sur le contenu, sont surtout attestées dans notre corpus pour le passage de l’allemand vers le français, l’alternance de L2 vers L3 (dialecte) est davantage réservée aux fonctions expressive, phatique et conative, donc à la relation pédagogique entre enseignant et élèves. (Geiger-Jaillet, 2005 : 79)10
De nombreux travaux ont été effectués sur des corpus d’enfants bilingues. Comme ils ne se situent pas dans un cadre institutionnel, nous ne les aborderons pas dans ce travail. Ils suivent souvent un modèle structuraliste de la langue ; l’intérêt porte essentiellement sur les aspects formels de la langue. Ainsi, par exemple, la recherche de M. Bonnesen (2005) traite de certains aspects syntaxiques d’enfants bilingues franco-allemands.
2.1.2. Observation indirecte
L’observation indirecte permet une technique de recueil des données constituées de déclarations sur des comportements ou d’attitudes linguistiques. Nous distinguons entre l’hétéro-évaluation et autoévaluation du locuteur11. Les outils utilisés sont des rapports, questionnaires, enquêtes, etc. La qualité des analyses et résultats dépend des descripteurs. L’âge du locuteur est également un facteur à prendre en compte comme le note D. Huck (2007 : 14) :
[…] c’est du côté de l’enfant que le processus évaluatif montre encore des faiblesses. La parole d’enfants, leur discours sur les langues et sur le bilingue, mais aussi leurs représentations […] restent, par nature, précaires et évolutifs. L’accès aux représentations enfantines reste délicat, sur le plan méthodologique, et son interprétation n’est guère aisée.
Pour l’enseignement bilingue, les recherches utilisant cette méthode sont multiples. Il faut mentionner les travaux sociolinguistiques d’A. Bothorel-Witz et de D. Huck sur le bilinguisme en Alsace et l’attitude des locuteurs face à plusieurs langues12. Nous devons également signaler les travaux d’E. Werlen, en l’occurrence son enquête sur l’enseignement bilingue dans le canton de Berne (E. Werlen, 2007). En Allemagne, C. Meyer (2003) a mené en Rhénanie-Palatinat une enquête auprès des lycées sur les représentations de l’enseignement bilingue (anglais) de la géographie. O. Mentz (2004)13 a mené une étude identique dans toute l’Allemagne à propos de l’enseignement bilingue en français. D. Abendroth-Timmer (2007) a effectué une recherche empirique sur l’acceptation de modules bilingues de la part des enseignants et des élèves dans des lycées de Brême. I. Buchinger (2006) a également mené une enquête auprès d’enseignants de lycées sur leurs pratiques d’enseignement bilingue. Dans une perspective interculturelle, C. Fäcke (2006) a comparé les représentations et attitudes d’adolescents monolingues et bilingues face à des textes littéraires14.
2.2. Test standardisé de langue
Nous entendons par test une épreuve d’efficience standardisée et étalonnée et qui n’est pas conçue pour les besoins scolaires mais uniquement pour ceux d’une recherche. Il correspond aux critères de validité et de reliabilité ; il répond aux exigences de la situation très encadrée dite de laboratoire. Il s’agit d’une évaluation critériée où sont mesurées une ou plusieurs compétences linguistiques. Elle donne une appréciation sur les performances d’un apprenant par rapport à des objectifs fixés a priori en mesurant le degré d’atteinte de ces objectifs15.
De nombreuses recherches canadiennes sur l’enseignement bilingue relèvent de cette méthode. Cependant, la situation bilingue particulière du Canada rend une comparaison difficile avec notre situation. Pour les classes bilingues du primaire de l’enseignement privé en Alsace, les travaux de J. Petit (1999‑2003) sont à signaler. L’enseignement bilingue public en Alsace est évalué régulièrement. Cette évaluation dont la conception reste dépendante du commanditaire institutionnel est du type sommatif et suit, dans la plupart des cas, la méthode de test16. D. Huck (2007) résume les derniers résultats (de 2002) de la manière suivante17 :
Pour la compréhension orale, les résultats sont très bons à bons dans les domaines communicationnel et fonctionnel ; les performances restent cependant très moyennes dans la compréhension décontextualisée (c’est sans doute un aspect qui est moins présent en classe).
La compréhension des parts communicationnelle et fonctionnelle de l’écrit est généralement bonne à très bonne. Celle des autres domaines, en particulier du champ des disciplines scolaires est très inégale : la frontière entre savoir linguistique et savoir disciplinaire reste nécessairement très poreuse (par ex. dans le domaine lexical).
Dans la production orale, les élèves présentent, globalement, des performances assez à moyennement satisfaisantes lorsqu’il s’agit de l’expression orale contextualisée. En revanche, les performances restent encore médiocres ou insatisfaisantes dans le domaine narratif et fictionnel. Il s’agit d’un travail de production complexe, qui n’est pas uniquement lié à la difficulté de l’emploi d’un code linguistique, mais aussi à l’apprentissage d’un savoir-faire disciplinaire dans l’élaboration d’un texte oral et, parfois, de savoir-faire sociaux et culturels.
Il n’y a pas de pareilles évaluations de classes bilingues en Allemagne.
2.3. Évaluation basée sur la tâche
C’est dans l’approche actionnelle que « l’enseignement basé sur la tâche » (task based research / aufgabenbasierte Interaktion), a été développé. L’hypothèse qui sous-entend cette démarche stipule qu’un cours organisé autour de la résolution de tâches (tâches qui sont orientées sur le contenu18, impliquant la participation active des apprenants et reposant sur un travail collaboratif) favorise l’apprentissage linguistique et disciplinaire. Selon ses promoteurs, un tel dispositif, utilisé dans un but d’évaluation, permet également de décrire, d’analyser et de prédire les performances discursives et langagières des apprenants. En variant les paramètres de la tâche, on peut étudier les répercussions sur les performances langagières des locuteurs. On saura alors définir les propriétés linguistiques d’une tâche (cf. J. Eckerth 2007 : 93).
Cette méthode a été notamment développée par R. Ellis (2003) et J. Eckerth (2003). En Allemagne, un nombre croissant de recherches et de thèses utilisent cette démarche. Elle se prête plus particulièrement à l’évaluation des savoirs disciplinaires dans une langue-cible. Au niveau méthodologique, les chercheurs suivent souvent une expérimentation en situation de laboratoire ; parfois ils valident leurs résultats en utilisant des groupes / classes témoin. Cependant, les approches et les objectifs diffèrent considérablement d’une recherche à l’autre. Comme il est impossible de discuter ici tous ces travaux, nous nous contenterons de les présenter brièvement sous forme d’un synopsis19 – tableau 220.
Tableau 2 — Recherches en enseignement bilingue basées sur la tâche
2.4. Analyse de profil du locuteur
L’analyse de profil, développée par W. Grießhaber (2005), a pour objectif d’expertiser l’étape d’acquisition de la langue d’un locuteur à un moment donné. Cette démarche prend en compte les étapes universelles d’acquisition. Celles-ci se manifestent, avec des variations individuelles, chez chaque locuteur d’une langue donnée qu’il s’agisse de L1, L2, etc. Les données recueillies sont comparées au modèle des étapes d’acquisition afin de déterminer le stade d’acquisition du locuteur observé (cf. également W. Grießhaber 2005). Selon la théorie d’acquisition de la langue à laquelle le chercheur adhère, il s’intéressera davantage à la forme de la langue, à la densité du champ lexical, aux caractéristiques discursives, narratives, etc. La plupart du temps, c’est le langage oral plutôt que le langage écrit qui est analysé.
L’évaluation a comme cadre une situation de laboratoire où le chercheur tente de reproduire un contexte langagier le plus naturel possible. Les techniques d’élicitation sont variées. Souvent, il s’agit de la présentation d’une séquence d’images : le locuteur doit raconter l’histoire qu’il voit. Ses paroles sont enregistrées (son et / ou vidéo) transcrites, codées et analysées.
De nombreuses études ont été effectuées sur des enfants de migrants. Ainsi, A. Grevé, U. Neumann, H. J. Roth (2004) et H. J. Roth, J. Owen‑Ortega, A. Grevé (2004) ont analysé des classes composées de locuteurs bilingues (espagnols, portugais, italiens). Ils comparent les performances langagières des enfants de migrants et allemands. Les travaux de l’université de Kiel sont les premiers dans le domaine du bilinguisme scolaire21. Pour les niveaux préscolaire et élémentaire, les chercheurs évaluent l’acquisition de l’anglais des élèves ayant suivi une éducation, voire un enseignement de type immersion complète. Les analyses sont orientées vers des aspects formels de la langue (phonétique, morphologie…).
A. Geiger-Jaillet (2007) analyse la compétence narrative des élèves des classes de CP bilingue en Alsace. Elle constate que ces élèves, exposés à un enseignement bilingue paritaire depuis trois ans, suivent les étapes d’acquisition habituelles d’un apprenant natif.
3. Évaluation de classes bilingues dans le Rhin supérieur
La première conférence intergouvernementale sur la coopération européenne dans le domaine de l’enseignement des langues remonte à 1957. Il faut cependant attendre 1998 pour que soit souligné, au niveau européen,
[…] l’intérêt politique, tant pour le présent que pour l’avenir, de développer des domaines d’action spécifiques tels que des stratégies pour la diversification et l’intensification de l’apprentissage des langues en vue du plurilinguisme22 dans un contexte paneuropéen […]. (Comité des ministres, 1998 : 33)23
La région Alsace, compte tenu de son histoire linguistique singulière, a promu le bi- et plurilinguisme, plus particulièrement à partir des années 1990 en créant la filière bilingue dans l’enseignement primaire (6,3 % des élèves sont scolarisés dans des classes bilingues en 2006‑2007), puis secondaire. Dans le Pays de Bade, cette prise de conscience du plurilinguisme se manifeste en 2004 avec l’introduction de l’enseignement précoce du français24 et l’ouverture progressive des premières classes bilingues. En 2006‑2007, il y a huit écoles primaires concernées avec un total d’une vingtaine de classes bilingues paritaires25.
Dès le début, tant les décideurs politiques que les chercheurs en socio- et psycholinguistique s’intéressent à l’évaluation de ces expériences. Pour l’Alsace, les recherches déjà mentionnées d’A. Bothorel-Witz (Université Marc Bloch, Strasbourg), de D. Huck (Université Marc Bloch, Strasbourg), d’A. Geiger‑Jaillet (IUFM d’Alsace) et de feu J. Petit (Universités de Reims et de Konstanz) font référence. La création des classes bilingues dans le Pays de Bade est récente ; seul le niveau préscolaire a été l’objet de travaux de recherche, menés à la Pädagogische Hochschule de Freiburg par N. Huppertz26.
Nos propres recherches font suite à des demandes de décideurs et responsables d’éducation régionaux. Elles se situent également dans la poursuite des travaux de J. Petit (1998‑2003). Elles se font dans le cadre du « Centre de recherche en bilinguisme scolaire » de la Pädagogische Hochschule de Karlsruhe.
3.1. Objectifs
L’objectif central de notre travail consiste à établir un profil de locuteur de chaque élève d’une cohorte en France et en Allemagne (classes bilingues de l’école maternelle, grande section / Kindergarten au CM2 de l’école primaire) sur une durée de cinq ans (étude longitudinale) en comparant les performances langagières observées aux étapes d’acquisition d’un natif. Nous partons, dans cette recherche, de l’hypothèse que les étapes d’acquisition de la L1 et de la L2 sont, au niveau linguistique, identiques. Pour l’allemand, les travaux, entre autres, de M. Pienemann (1981, 1986) y font référence ; pour le français, ce sont les études de J. M. Meisel (1990).
Les objectifs détaillés quant au profil des performances langagières sont les suivants :
- 1. la complexité de la syntaxe,
- 2. la complexité du groupe nominal,
- 3. l’étendue / la densité du lexique,
- 4. la structuration de la narration :
- épisodes et éléments descriptifs,
- reconnaissance de la signification des signes visuels
(propriété, état mental des personnages…), - éléments de raisonnement,
- connecteurs,
- 5. la conscience linguistique et les stratégies (méta-)linguistiques : stratégies réparatrices, réflexion / hypothèses sur la langue, etc.,
- 6. les stratégies / attitudes discursives : alternance codique, paraphrase, évitement, réduction formelle, co-construction…
Afin d’évaluer le niveau des performances individuelles, il nous faut choisir une démarche méthodologique et des outils appropriés.
3.2. Méthodologie et choix de l’outil
Au niveau conceptuel, nous nous référons, entre autres, à la méthode du « profil du locuteur » développée par W. Griesshaber (2006) et présentée plus haut. Sur le plan de l’outil d’évaluation, nous nous sommes plus particulièrement inspirés du modèle d’évaluation HAVAS 5 établi par Hans H. Reich (Université de Coblence‑Landau) et Hans‑Joachim Roth (Université de Cologne)27.
Le but est d’éliciter une production langagière, tant que faire se peut authentique, auprès d’enfants, dans des situations de laboratoire (conditions standardisées et reproductibles). En psychologie expérimentale et en psycholinguistique, la technique la plus répandue est le recours à des séries d’images qu’on demande au locuteur de décrire afin qu’il reconstitue leur trame narrative. D’autres techniques sont possibles, comme la présentation d’une seule illustration (cf. E. Werlen et al. 2003 : chap. 4) ou l’écoute d’une histoire accompagnée d’images que l’élève doit raconter par la suite (cf. Méron‑Minuth 2005 : « Histoire de Monsieur Rigolot : deux amis » ). Nous avons opté pour l’histoire d’images à narrer par l’élève (sans écoute préalable), car elle nous paraît produire un langage plus authentique. La série d’images doit répondre aux critères suivants :
- l’histoire et les images doivent correspondre à l’âge mental (motivation) et au niveau cognitif (complexité du récit) des locuteurs interrogés ;
- l’histoire doit suivre les règles habituelles de narration ;
- elle doit avoir une longueur qui permet de produire un récit oral de maximum cinq minutes.
Pour l’élicitation, de nombreuses histoires d’images ont été utilisées. Rappelons, entre autres, les vignettes de J. Piaget28. L’histoire en images qui est actuellement souvent utilisée est celle de la grenouille Frog, where are you? de M. Mayer (1969). H. H. Reich, H. J. Roth (2004) utilisent l’histoire sans légende Vogel und Katze29. Nous avons choisi une histoire d’E. Ohser [E. O. Plauen] (2000) tirée du livre Vater und Sohn. Elle est constituée de quatre images (voir le récit en annexe 2). Celles-ci ne nous paraissent pas trop enfantines ; sur le plan cognitif, elles nous semblent adaptées à des enfants de 5 à 11 ans, tranche d’âge visée par notre enquête.
Sur le plan méthodologique, nous avons constitué un cadrage fixe et reproductible de la situation de recueil des données, consigné dans un Cahier d’évaluation (cf. A. Pelchat, G. Schlemminger 2007 ; G. Schlemminger 2007 ; voir aussi des extraits dans l’annexe 3). Les collaborateurs ont été formés à l’entretien avec les enfants. Afin de connaître le contexte linguistique de l’élève, nous avons élaboré un « Questionnaire socioprofessionnel et linguistique » (voir annexe 4).
3.3. Étalonnage des outils
Dans la phase pilote, nous avons testé la validité de l’histoire, la reliabilité des descripteurs et le cadrage de la situation. Nous nous sommes posé les questions suivantes :
- a. La validité de l’histoire dans les différents niveaux de la GS (école maternelle) au CM2 :
- Sur le plan quantitatif, la production langagière est-elle suffisamment riche pour constater des niveaux d’acquisition différents ?
- Sur le plan qualitatif, la production langagière est-elle suffisamment riche pour constater des niveaux d’acquisition différents ?
- b. La reliabilité des différents descripteurs linguistiques et discursifs :
- Les différents descripteurs sont-ils pertinents ?
- Permettent-ils de construire les variables ?
- c. Le cadrage de la situation de recueil des données :
- Est-elle assez précise et claire afin de permettre sa reproductible ?
L’outil a été testé dans 18 classes (écoles maternelles et primaires) en Alsace. Les récits des élèves ont été enregistrés par vidéo et transcrits. Un premier codage sommaire a été effectué (voir comme exemple la grille en annexe 5). Ces données nous ont permis de valider ou de modifier notre démarche et notre support30.
3.4. Premiers résultats de la phase pilote
Nous discuterons la qualité de l’histoire, les descripteurs linguistiques et la situation de recueil des données.
3.4.1. La situation de recueil des données
Les élèves se prêtent en général volontiers à la situation d’évaluation. Les plus « timides » demandent parfois à être encouragés. Néanmoins, les enquêteurs doivent être mieux formés pour appliquer les mêmes stratégies de co-construction lorsque les élèves signalent qu’il leur manque un mot, etc.
C’est la technique qui a posé le plus de problèmes : des câbles non-adaptés, le son enregistré trop faible, etc., la manipulation de la caméra exige une initiation préalable. L’enregistrement du récit doit être professionnalisé.
La compression et la décompression des signaux lors du tranfert des données de la cassette d’enregistrement sur ordinateur a soulevé des problèmes de décodage (dus à la diversité des Codec). Il a pu être résolu.
3.4.2. L’histoire en images
Compte tenu des récits d’élèves dont nous disposons, il s’avère que la série d’images n’est généralement comprise qu’à partir de la troisième année d’enseignement bilingue paritaire (CP). Elle fournit assez de données quantitatives et qualitatives pour apprécier l’étape d’acquisition du locuteur.
En première et deuxième année, les productions langagières ne sont pas assez fournies pour pouvoir en tirer des conclusions sur les acquisitions comme le montre le tableau 3.
Tableau 3 — Production d’un élève de CP bilingue (en fin d’année scolaire)
| Ligne | Évaluateur | Élève CP |
| 1 | Das ist Herr Becker und das ist Herr Muller. Kannst du mir erzählen, was du siehst? |
|
| 2 | Ahm Herr Becker ähm ???? eine Apfel. | |
| 3 | Und was macht Herr Müller? | |
| 4 | (schweigt) | |
| 5 | Wo ist denn der Baum? | |
| 6 | Im Garten von ähm Herr Müller. | |
| 7 | Und wie fühlt sich Herr Müller, wenn Herr Becker die Apfel isst? |
|
| 8 | (schweigt) | |
| 9 | Ist er froh oder böse? | |
| 10 | Er ist nicht froh. | |
| 11 | Genau. Und was passiert dann? Was macht Herr Müller danach? |
|
| 12 | Er ähm… | |
| 13 | Was macht er mit dem baum? | |
| 14 | Ahm | |
| 15 | Was passiert denn mit dem Baum? | |
| 16 | (schweigt) | |
| 17 | Was ist sein Ziel? | |
| 18 | (zeigt auf das Bild) | |
| 19 | Ein Seil? | |
| 20 | (schweigt) | |
| 21 | Warum hat er das Seil? | |
| 22 | (schweigt) | |
| 23 | Was möchte er mit dem Seil machen? | |
| 24 | Er will äh, den ähm, ntz Baum äh… | |
| 25 | Wohin? | |
| 26 | In äh… | |
| 27 | Wo ist der Herr Müller? | |
| 28 | In Garten | |
| 29 | Wo möchte er den Baum hinmachen? | |
| 30 | In den Garten | |
| 31 | Genau. Und was passiert dann? Was macht Herr Becker? |
|
| 32 | Er schläft. | |
| 33 | Und wie fühlt sich Herr Müller? | |
| 34 | ähm | |
| 35 | Was macht der Herr Müller? | |
| 36 | (schweigt) | |
| 37 | Kannst du beschreiben, was passiert: (zeigt auf das Bild) |
|
| 38 | (schweigt) | |
| 39 | Und am Schluss, was passiert mit den Äpfeln? | |
| 40 | Ahm, sie mit Seil | |
| 41 | Und wo sind die Apfel? | |
| 42 | Im Garten ähm… | |
| 43 | Herr Becker? | . |
| 44 | Ja | |
| 45 | Und hat Herr Müller erreicht, was er erreichen wollte? Ja oder nein? |
|
| 46 | Nein | |
| 47 | Nein? Ok. Danke schön. |
Il y a plusieurs explications possibles à ce phénomène :
a) Les observations de classe, l’entretien avec les enseignants, etc. montrent qu’avec deux à trois ans d’enseignement bilingue paritaire, les élèves (à l’origine monolingues français) disposent d’un très bon niveau de compréhension. Cette performance ne se retrouve pas sur le plan de l’expression verbale. Ce phénomène est propre à la période de latence31.
b) Au vu des difficultés narratives (et non linguistiques) de quelques locuteurs plus âgés, il est également à supposer que, chez les jeunes élèves, la pensée logique et le raisonnement déductif concret se mettent seulement en place au stade des opérations concrètes (7 à 11 ans). Pour vérifier cette hypothèse, nous aurions dû faire raconter la même histoire en langue maternelle. Par manque de moyens, nous n’avons pas pu y recourir.
Afin de pallier ce déficit méthodologique, nous avons conçu une évaluation (appelée « évaluation de niveau 1 », voir tableau 4) adaptée aux élèves des premières années d’enseignement bilingue, que nous utiliserons dans ces classes. Elle fait surtout appel à la compréhension verbale orale et demande essentiellement des réactions non-verbales, gestuelles ; l’expression verbale attendue est élémentaire. Il s’agit d’une situation d’achat / vente (« jouer à la marchande » ) que nous avons choisie parce qu’elle fait partie du monde de l’enfant. Les items sont construits de façon progressive : parler de soi – reconnaître – dénombrer — identifier, nommer – exprimer ses goûts, comparer – parler de son environnement — exprimer une chronologie.
Tableau 4 — Évaluation niveau I, consignes pour l’évaluateur
Faute de pouvoir déterminer une performance langagière très développée, nous pourrons évaluer le niveau de compréhension de ces élèves.
3.4.3. Les descripteurs linguistiques et discursifs
Pour les classes bilingues en troisième année d’acquisition de la L2, nous avons constaté qu’au niveau lexical, l’échantillon était trop restreint et ne nous permettait pas d’associer les choix lexicaux à des étapes d’acquisition, ni de comparer les densités lexicales entre les élèves. Mais nous sommes en mesure de présenter la grande étendue du champ lexical de tout l’échantillon (voir tableau 5 et tableau 6). Nous constatons que la plupart des verbes sont des verbes d’action ; il n’y a pas de verbes décrivant un état mental. Il reste à savoir (et à étudier) si ce constat provient des images (l’état mental des personnes est peu souligné) où si cela est dû à une compétence narrative propre à cette tranche d’âge.
Tableau 5 — Liste des verbes utilisés par les élèves d’un CP bilingue (en fin d’année scolaire)
| anhängen | fortfliegen | kommen | pflücken | sein |
| aufmachen | fressen | kriegen | reinschlagen | treffen |
| befestigen | gehen | lassen | sagen | trocknen |
| besitzen | gucken | liegen | schaffen | wecken |
| brechen | haben | losbekommen | schauen | wegfliegen |
| durchgehen | hängen | losfliegen | schieben | weggehen |
| erzählen | heißen | losmachen | schlafen | wegmachen |
| essen | hinlegen | machen | schnallen | wiederholen |
| fallen | klauen | meinen | schneiden | wissen |
| festhalten | knoten | mögen | schwitzen | wollen |
| festmachen | können | nehmen | sehen | ziehen |
| fliegen |
Tableau 6 — Liste des noms utilisés par les élèves d’un CP bilingue (en fin d’année scolaire)
| Herr Becker | Blätter | Hammer | Schnur |
| Herr Müller | Boden | Holz | Seil |
| Angst | Ding | Kopf | Seite |
| Apfel | Ende | Katapult | Sofa |
| Äpfel | Falle | Linie | Stock |
| Apfelbaum | Faden | Lust | Stuhl |
| Baum | Frage | Mann | Tuch |
| Berge | Garten | Meer | Wiese |
| Bild | Gras | Nachbar | andere |
Un quart des verbes est à particule séparable (14 sur 52). Les transcriptions montrent que la forme syntaxique est, dans la plupart des cas, correcte. Cela présuppose une certaine maîtrise de la syntaxe (rejet de la particule en fin de proposition) et dénote également la richesse du vocabulaire.
La liste des noms (voir tableau 6) comporte un tiers d’items en moins que la liste des verbes. Les images ne changeant pas de « décor » se prêtent probablement moins à varier le champ lexical des objets. Mais ce résultat conforte l’idée que les élèves ont un champ lexical élargi pour exprimer les actions autrement que par les verbes de base (faire, être, avoir…).
Pour la moitié de l’échantillon, nous avons pu évaluer les conduites discursives suivantes (voir tableaux 7, 8, 9) : prise d’initiative pendant l’entretien, attitude discursive, fluidité de la parole, aspects phonétiques et de prosodie. La progression du CE2 au CM2 sur l’ensemble des variables étudiées paraît évidente.
Tableau 7 — Prise d’initiative pendant l’entretien
| Prise d’initiative | CE2 | CM1 | CM2 |
| en permanence | 0 % | 33,3 % | 35 % |
| souvent | 20 % | 42,9 % | 55 % |
| rarement | 60 % | 23,8 % | 10 % |
| jamais | 20 % | 0 % | 0 % |
Tableau 8 — Attitude discursive
| Attitude discursive | CE2 | CM1 | CM2 |
| parle sans problème | 10 % | 19,0 % | 25 % |
| de temps à autre, l’évaluateur doit lui | 20 % | 42,9 % | 65 % |
| demander de poursuivre | |||
| fréquemment, l’évaluateur doit lui | 50 % | 38,1 % | 5 % |
| demander de poursuivre | |||
| se tait régulièrement pendant le récit | 20 % | 0 % | 5 % |
Tableau 9 — Fluidité de la parole
| Fluidité de la parole | CE2 | CM1 | CM2 |
| fluide | 0 % | 14,3 % | 35 % |
| plutôt fluide | 40 % | 52,4 % | 15 % |
| plutôt hésitant | 30 % | 33,3 % | 50 % |
| très hésitant | 30 % | 0 % | 0 % |
L’évaluation des conduites discursives n’est basée que sur l’appréciation de l’enquêteur. Elle demande à être objectivisée en passant, par exemple, par un codage (sous forme de variables) de l’enregistrement vidéo ou de sa transcription – tableau 10.
Tableau 10 — Aspects phonétiques et de prosodie
| prononciation | CE2 | CM1 | CM2 |
| claire et compréhensible | 30 % | 28,6 % | 40 % |
| plutôt claire et compréhensible | 50 % | 52,4 % | 55 % |
| pas toujours claire et compréhensible | 20 % | 19,0 % | 5 % |
| incompréhensible | 0 % | 0 % | 0 % |
Nous avons également effectué une analyse quantitative du lexique par niveau de classe (voir figure 2). Comme il ne s’agit pas des mêmes élèves, il est difficile de comparer les classes ou de vouloir constater une évolution. Cela dit, en étudiant la relation entre le total des mots et le nombre des mots nouveaux, nous constatons que ce ratio est quasiment pareil dans les différentes classes. Ce résultat paraît surprenant à première vue. Il faudrait procéder à un recoupement avec les questionnaires socioprofessionnels et linguistiques afin d’établir le profil du contexte langagier de chaque enfant et des classes. Par ailleurs, nous devrions effectuer une analyse qualitative plus poussée des récits.
Figure 2 — Lexique
L’analyse des connecteurs ressemble davantage aux résultats attendus (voir figure 3). En effet, les élèves du CM2 utilisent plus de connecteurs (et de connecteurs différents) qu’en CP. Une analyse plus fine permettrait de comprendre la raison pour laquelle les élèves du CM2 utilisent, au total, moins de connecteurs que ceux du CM1.
Figure 3 — Connecteurs
La transcription d’un élève d’un CM2 bilingue (voir tableau 11) montre la relative facilité avec laquelle le locuteur manie la langue allemande. Certes, un certain nombre de germanismes montre l’interférence du français (« …ist nicht froh », lignes 4 et 6). Par manque de déduction logique, l’enfant n’a pas non plus saisi tout à fait la signification de l’image n° 4 : « er [Herr Becker] macht das Seil kaputt » (ligne 12) : la corde ne casse pas par l’intervention de M. Becker mais parce qu’elle ne supporte pas le poids de l’arbre. M. Becker, qui veut garder ses pommes, n’a aucun intérêt à ce que la corde casse. En effet, ce raisonnement n’est que de façon implicite dans l’image.
Tableau 11 — Production d’un élève de CM2 bilingue
| Ligne | Évaluateur | Élève CM2 |
| 1 | Ok. Der Mann hier zab, der heißt Herr Müller und der heißt Herr Becker. Was passiert denn auf dem ersten Bild? |
|
| 2 | Also äh, dieser Mann zab | |
| 3 | Herr Becker | |
| 4 | Herr Becker er, er isst Apfel von Herr Meller. Und ah Herr Meller ist nicht froh, weil er, äh Apfel isst. |
|
| 5 | Genau und dann? | |
| 6 | Und dann än er, Herr Becker, er schläft und er Ist satt geworden und [:] äh Herr Meller weil er nicht froh war, hat er äh mit ein [:] ähm [:] mit ein [:] |
|
| 7 | Seil | |
| 8 | Seil das, das Baum festgemacht äh zum Boden und [:] äh der Herr Becker hat noch nicht etwas bemerkt. |
|
| 9 | Am und was passiert auf Bild vier? | |
| 10 | Also mit dein, sein äh, Herr Meller mit sein ähm [:] | |
| 11 | Seil | |
| 12 | Seil, er äh [:] er macht den Seil kaputt und äh alle Apfel sind jetzt zum Herr Becker. |
|
| 13 | Hm, glaubst du, dass Herr Müller sein Ziel erreicht hat? Was er machen wollte? |
|
| 14 | Ah [:] ja | |
| 15 | Ja, ok. gut Danke schon, das war’s auch schon und du kannst wieder zurück in deine Klasse gehen. |
|
| 16 | Danke | |
| 17 | Tschüss | |
| 18 | Tschüss |
Cependant, une certaine aisance langagière et discursive est attestée par des collocations comme « satt sein » : « er ist satt *geworden » (ligne 6) « Herr Becker hat noch *etwas nicht bemerkt. » (ligne 8) même si elles ne correspondent pas toujours à la norme syntaxique de l’allemand standard.
La phase pilote nous a montré la validité générale de notre approche32 si certaines modifications sont apportées. Notre outil d’évaluation a ainsi été adapté aux premières années d’enseignement bilingue : une situation ludique orientée vers l’action verbale et non-verbale a été élaborée. Les deux situations de recueil des données sont désormais correctement cadrées. Les descripteurs — plus particulièrement pour l’évaluation de la compréhension orale — doivent être précisés afin de pouvoir établir des items précis. Seules des variables avec des items très clairs permettent d’obtenir des résultats fiables. La démarche méthodologique semble être également cohérente comme le montrent les premières évaluations quantitatives et qualitatives des données. Dans le souci d’optimiser les procédés d’évaluation, les données seront désormais transcrites et codées à l’aide du logiciel Vidéographe33. Elles seront ensuite évaluées par des procédés statistiques.
4. L’étude longitudinale
Entre le recueil des données, leurs évaluations et l’ajustement des outils, la phase exploratoire a demandé environ un an de travail. Cette phase s’étant déroulée avec succès, nous avons pu entrer en juin 2007, dans la phase active de l’évaluation.
Suite à la demande d’une école primaire allemande disposant d’une filière bilingue paritaire française, nous avons enregistré durant l’été 2007, par vidéo, les productions langagières de trois classes : deux CP et un CM1 avec un total de 61 enregistrements. Une partie des données a déjà été transcrite. L’établissement scolaire souhaite plus particulièrement connaître les profils des élèves : une partie des enfants arrive en CP en provenance d’un jardin d’enfants bilingue ; l’autre partie n’a aucune expérience bilingue antérieure à la scolarisation. L’hypothèse à vérifier est la suivante :
- H1 : Après quelques années d’enseignement bilingue, les niveaux des deux groupes se confondent.
- H0 : Après quelques années d’enseignement bilingue, les niveaux des deux groupes ne se confondent pas.
Notre perspective de recherche reste l’étude longitudinale, c’est-à-dire l’établissement de profils de locuteurs, qui suivent un enseignement bilingue, sur plusieurs années. Ces profils nous permettront d’établir les étapes d’acquisition de ces élèves bilingues. Il est à supposer (et à confirmer) que ces étapes — au niveau linguistique — suivent ceux des apprenants de la L1. Néanmoins, il sera intéressant d’étudier les délais de ces étapes. Il sera utile de connaître l’évolution du champ lexical d’un élève entre 6 et 10 ans. Nous nous poserons également la question de savoir s’il y a des interférences entre les deux langues, dans quelle mesure on peut constater des paliers (de fossilisation) et de quelle manière le niveau cognitif peut influencer l’évolution de la langue-cible.
Les enregistrements vidéo de cette recherche ont été effectués en juin 2006 ; l’évaluation des résultats s’est terminée en septembre 2007.
