Cette contribution introductive propose une analyse du contexte économique et politique du Cadre commun européen de référence pour les langues en préalable aux études des rapports entre celui-ci et ce contexte. La réalisation du CECR a été lancée par le Conseil de l’Europe en 1991. Dans la période qui l’a précédé, le contexte économique et politique avait déjà profondément transformé l’approche de l’enseignement des langues. C’est pendant cette période que les critères de sa conception ont en partie été élaborés. Son élaboration s’est déroulée jusqu’à sa publication en 2001, pendant une période communément décrite comme l’avènement d’une forme de mondialisation économique et politique désignée par le terme de « globalisation ». Enfin il convient de prendre en compte le contexte actuel si on veut essayer de comprendre la fortune considérable que connaît sa mise en œuvre. On va donc esquisser cette étude du contexte en trois parties : celui de sa préfiguration avant 1991, celui de son élaboration jusqu’en 2001, et celui de son utilisation actuelle. Dans la mesure où le CECR est l’œuvre d’une institution européenne, on le situera également dans le contexte des politiques linguistiques européennes et de leurs évolutions.

Jusqu’au milieu du xx^e siècle, le rôle politique et économique de l’enseignement des langues est resté très limité. L’enseignement scolaire des langues vivantes ne concernait que la fraction restreinte d’élèves qui dépassait le stade de l’enseignement primaire. Une seule langue était apprise, de manière littéraire. Le français, l’allemand et l’anglais étaient alors en concurrence, chaque langue ayant ses zones d’influence.

L’enseignement des langues prend une dimension nettement plus importante à partir des années 1950 en relation avec le développement économique qui conduit les pays européens à élever et élargir leur niveau éducatif. L’enseignement secondaire est développé puis généralisé dans la plupart des pays. Il est aussi transformé. Sont alors créées des filières dans lesquelles les langues « vivantes » ou « modernes » remplacent les langues « classiques » — latin et grec —, lesquelles sont maintenues dans des filières considérées comme « difficiles » et, donc, sélectives. En Europe occidentale, une répartition des rôles s’établit entre les langues enseignées. L’anglais devient en quelque sorte « la langue par défaut », celle de l’enseignement pour tous, rôle qui est dévolu au français dans les pays anglophones. Une fonction sélective plus ou moins voilée est dévolue à des langues qui sont réputées « difficiles ». Ce sera le cas du français en Allemagne et de l’allemand en France. Les autres langues sont enseignées comme compléments culturels. En France le système scolaire intègre progressivement un nombre important de langues enseignées, en général dans le cadre d’accords bilatéraux prévoyant réciproquement une promotion du français dans les pays concernés. Toutefois l’éducation nationale ne les prend en compte que de manière limitée, se contentant de gérer une demande qui reste faible.

En Europe de l’Est, pendant la période communiste, l’enseignement du russe a été rendu obligatoire. L’allemand, langue de la République démocratique allemande, était enseigné surtout en Hongrie, Pologne et Tchécoslovaquie. Le français était largement enseigné en Roumanie et en Bulgarie et bénéficiait d’une assez bonne implantation en Union soviétique. L’enseignement de l’anglais, réduit pendant la période de la guerre froide, a été réintroduit dans les années 1960. Son importance a augmenté progressivement jusqu’à la fin des années 1980.

L’influence des facteurs économiques et politiques sur l’enseignement des langues a progressé de manière continue. C’est dans les années 1960 que la plupart des grandes entreprises américaines se sont installées en Europe créant un appel pour leur langue sur le marché du travail. Créée en 1957 par le Traité de Rome, la Communauté économique européenne (CEE) met en place le Marché commun, c’est-à-dire la libération progressive de la circulation des capitaux et des biens. Après avoir été les composantes littéraires de systèmes éducatifs modernisés, les langues vivantes sont orientées vers un rôle nouveau : celui d’outils de communication. La connaissance des langues acquiert un rôle social et économique dans la société et devient un objet de marché. L’enseignement des langues se structure en fonction de la taille du marché de chaque langue et des investissements réalisés. La langue qui bénéficie des investissements les plus importants et les plus diversifiés, des réseaux de diffusion les plus larges, de la recherche didactique la plus avancée, à savoir l’anglais, s’impose, suivie du français et de l’allemand. La didactique des langues vivantes est largement dominée au niveau mondial par le marché de l’anglais. L’enseignement de l’anglais, porté par le marché, bénéficiant des qualités réelles ou imaginaires attribuées à cette langue dans la société, se généralise, en ce sens qu’il atteint tous les élèves, même quand il n’est pas rendu officiellement obligatoire1.

Ces mutations de l’enseignement des langues, communes à l’ensemble des pays européens, du moins à ceux d’Europe occidentale, conduit des acteurs institutionnels à rechercher un lieu commun de concertation et d’intervention. Ils se tournent vers le Conseil de l’Europe qui était à cette époque la seule institution européenne en mesure d’intervenir sur les questions d’éducation. La Communauté économique européenne n’avait alors pas de compétences dans ce domaine. Le Conseil de l’Europe fondé en 1949, rassemblant jusqu’en 1989 l’ensemble des pays d’Europe occidentale, avait pour fonction de définir des normes de référence en matière de démocratie auxquels les États membres s’engageaient à se conformer. Tous les domaines de fonctionnement des États étaient concernés. L’éducation était partie intégrante. Étant une organisation intergouvernementale, les responsables de l’enseignement des différents pays pouvaient s’y retrouver pour collaborer.

Le Conseil de l’Europe est ainsi intervenu très tôt sur les questions d’enseignement des langues. Il a pu accompagner ses mutations et y contribuer. En 1963, il lance le premier Projet langues vivantes destiné à promouvoir les méthodes audio-visuelles et la linguistique appliquée. Il est surtout orienté vers la formation des adultes. Le second projet dans les années 1970 aboutit à l’élaboration du Threshold level pour l’anglais, du Niveau seuil pour le français, conçus comme des spécifications de ce qu’un apprenant doit être capable de faire quand il utilise effectivement une langue étrangère. Ce qui est visé cette fois ce n’est plus seulement la formation continue mais aussi l’enseignement scolaire. Les spécifications élaborées ont eu une influence considérable sur l’élaboration de programmes et de méthodes d’enseignement des langues vivantes. Elles vont aussi servir de références dans l’élaboration du CECR.

Les années 1990 sont communément décrites comme étant celles de l’avènement de la mondialisation, ou plutôt d’une forme de mondialisation désignée par le terme de « globalisation ». Elle se caractérise par la primauté absolue accordée au marché, la dérèglementation d’anciennes structures économiques et financières associées aux États-Nations, la privatisation des secteurs publics, la mise en concurrence des activités qui étaient sectorisés selon les frontières nationales et qui fonctionnaient essentiellement dans des langues nationales. Un « nouvel ordre mondial » se met en place sous l’égide d’organisations comme la Banque mondiale, le Fonds monétaire international, l’Organisation mondiale du commerce. En Europe, il s’effectue aussi sous l’égide des institutions européennes. De grandes entreprises multinationales, dont celles issues de privatisations de secteurs publics, assurent leur domination sur l’économie mondiale. Cette évolution est portée par une idéologie qui l’a présente comme inévitable, ou inéluctable, alors que les critiques de la globalisation montre au contraire que cette construction idéologique, qualifiée de « néolibérale », vise à faire accepter les stratégies mises en œuvre par ceux qui n’y ont pas intérêt.

En 1992, par le Traité de Maastricht, la Communauté économique européenne devient l’Union européenne (UE). Elle est dotée de compétences politiques nouvelles, particulièrement la politique monétaire, compétence traditionnelle des États depuis leur création. On peut y ajouter la politique étrangère et de sécurité commune (PESC), et plusieurs domaines auquel il est reconnu un rôle « subsidiaire » à celui des États, en particulier celui de l’éducation. En 1995, l’UE est élargie à de nouveaux membres et inclut quinze pays. Mais il se construit en même temps une critique qui porte notamment sur son évolution technocratique, sur la prééminence des marchés qu’elle instaure. Rappelons qu’il s’en est fallu de peu que le Traité de Maastricht soit repoussé lors du référendum de ratification en France.

Le Conseil de l’Europe se transforme également. Rassemblant jusqu’à la fin des années 1980 les pays d’Europe occidentale, il accueille à partir de la chute du mur de Berlin en 1989 les pays d’Europe centrale et orientale. Cette extension à la « grande Europe » double pratiquement le nombre de ses membres. Il se voit en même temps confier un rôle dans leur mise aux normes institutionnelles occidentales, au côté de l’OSCE (Organisation pour la sécurité et la coopération en Europe) et de l’Union européenne. Il lui est en particulier confié le rôle délicat de la gestion des questions de minorités, particulièrement sensibles dans ces pays où les enjeux identitaires, mis à l’écart et encadrés dans les régimes communistes, ont resurgi à la fin de ceux-ci.

L’internationalisation économique et politique engendre nécessairement des questions de langues. Leur traitement est plus ou moins explicite. Dans les systèmes scolaires, l’apprentissage des langues vivantes est généralisé à l’école primaire dans tous les pays de l’Union européenne au cours des années 1990, à l’exception du Royaume-Uni et de l’Irlande. Cette extension de la durée de l’apprentissage des langues s’est effectuée au bénéfice presque exclusif de l’anglais. Parallèlement, en Europe centrale et orientale, l’obligation d’enseignement du russe est abandonnée au début des années 1990. L’enseignement de l’anglais connaît un bond en avant. En Hongrie, Pologne, République tchèque, il reste néanmoins pendant un certain temps en concurrence relative avec l’allemand. Le français se maintient en Roumanie, grâce au statut social et historique qui lui est reconnu (Truchot, 2008).

La volonté des institutions européennes de s’affirmer comme acteurs de politiques linguistiques a commencé dans les années 1990 avec l’extension de leurs compétences et de leurs espaces d’influence. La Commission européenne bénéficie de l’image que lui procure à l’époque sa prise en compte du multilinguisme dans son fonctionnement et dans sa communication. C’est d’ailleurs pour promouvoir ce multilinguisme qu’elle crée en 1975 Eurodicautom, une base de donnée terminologique multilingue unique en Europe. En 1982 elle lance Eurotra un programme de recherche en traduction automatique. En 1989, elle créée Lingua, un programme dont les objectifs étaient d’une part de sensibiliser à la connaissance des langues dans une perspective d’accès à l’emploi, et d’autre part d’élaborer et de mettre en marché une gamme de produits et d’outils d’apprentissage des langues. Une priorité est accordée aux projets concernant les langues les moins diffusées et les moins enseignées (en abrégé « modimes »). Lingua apparaît donc comme une preuve concrète de la volonté de diversifier l’apprentissage des langues.

Au début des années 1990, le Conseil de l’Europe est perçu comme un acteur du champ de l’enseignement des langues et non des politiques linguistiques. Lorsque le GEPE organise en avril 1992 son premier colloque qui sera publié en 1994 sous le titre Le plurilinguisme européen. Théories et pratiques de politique linguistique (Paris : Éditions Champion), il ne vient pas à l’idée des organisateurs, à tort rétrospectivement, d’inviter de représentants du Conseil de l’Europe, alors que des porte-paroles de Lingua, Eurotra, Eurodicautom, sont invités à s’exprimer. Les questions d’apprentissage des langues sont traitées au Conseil de l’Europe dans le cadre de Projets langues vivantes, pilotés par la Section langues vivantes sous l’égide du CDCC (Conseil de la coopération culturelle) qui rassemble des représentants des pays membres. Ainsi le projet Apprentissage des langues et citoyenneté européenne (1990-1996) intègre l’élaboration du CECR et du portfolio européen des langues.

En 1995, la commission européenne met à profit les compétences en matière éducative que lui apporte le Traité de Maastricht pour créer deux programmes internationaux d’échanges couvrant tous les secteurs éducatifs : Socrates et Leonardo da Vinci. Dans le premier sont insérés Erasmus, programme d’échanges universitaires qui avait été mis sur pieds en 1987, Comenius, destiné à l’enseignement scolaire, Grundtvig, volet consacré à la formation des adultes. Le programme Leonardo da Vinci est consacré à la formation professionnelle. Ces programmes n’ont pas explicitement d’objectifs linguistiques. La Commission européenne décide d’y inclure les actions de Lingua. Mais cette intégration a eu pour effet plutôt négatif de lui faire perdre la visibilité qu’il avait acquise en tant que programme autonome et de restreindre la mobilisation qui s’était effectuée à la suite de son lancement.

Toutefois les institutions de l’UE prennent position sur la nécessité de promouvoir la connaissance des langues. Ainsi le Conseil de l’Union européenne, l’instance rassemblant les chefs d’État et de gouvernement, adopte le 31 mars 1995 une résolution énonçant que les élèves devraient avoir, en règle générale, la possibilité d’apprendre deux langues de l’Union européenne autres que leur(s) langue(s) maternelle(s). Cet objectif a été reformulé par la suite dans un projet plus large, et en même temps moins précis, qui est que tout citoyen en Europe devait pouvoir connaître deux langues en plus de sa langue maternelle. Cet objectif est devenu la référence principale des instances de l’UE en la matière.

Mais c’est surtout le Conseil de l’Europe qui progressivement au cours des années 1990 va s’affirmer comme acteur européen du domaine des politiques linguistiques. Son élargissement à l’ensemble des pays européens à partir de 1989 a joué un rôle essentiel dans son projet de s’affirmer dans ce domaine. En même temps son statut intergouvernemental, qui lui assure des relations étroites avec les États, a facilité considérablement son action. Ce sont d’ailleurs cette large audience européenne et ces relations avec les États qui en avaient fait un lieu choisi pour y promouvoir et faire adopter en 1992 la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, texte juridique de portée européenne mais qui est applicable dans un État à partir du moment où il est ratifié par celui-ci. Ce sont aussi ces spécificités qui ont valu au Conseil de l’Europe de se voir confier par les chefs d’États et de gouvernement européens réunis à Vienne en 1993 la tâche d’élaborer une Convention-cadre pour la protection des minorités nationales. Ce texte reconnaît des droits collectifs à des minorités et énonce des obligations imposées aux États et, s’il ne porte pas de manière spécifique sur les langues, contient plusieurs articles sur les questions linguistiques. Le Conseil de l’Europe décide alors de s’affirmer comme un acteur non plus seulement du domaine de l’enseignement-apprentissage des langues vivantes, mais du champ des « politiques linguistiques éducatives », terme dont l’usage s’impose à cette époque.

La première initiative de politique linguistique éducative a été en 1995 la création, dans le cadre d’un accord entre plusieurs États membres, d’une structure d’intervention, le Centre européen des langues vivantes (CELV), situé à Graz en Autriche. Si l’objectif qui lui est attribué n’est pas d’élaborer des politiques linguistiques, il lui est conféré des compétences de formation et d’innovation en matière d’enseignement des langues. Dans la mesure où ses actions sont destinées à influencer les pratiques et politiques éducatives, en particulier en Europe centrale et orientale, elles caractérisent bien un outil d’intervention de politique linguistique.

En 1997, le Deuxième sommet du Conseil de l’Europe rassemblant les chefs d’États et de gouvernement adopte un Plan d’action dans lequel sont particulièrement mis en évidence « l’éducation à la citoyenneté démocratique » et « le respect de la diversité culturelle ». En 1998 le Conseil des ministres puis l’Assemblée parlementaire adoptent la Recommandation 1383 (1998) intitulée Diversification linguistique préparée par le rapport d’un délégué français, le sénateur Jacques Legendre. C’est en 1998 également que la Section langues vivantes devient la Division des politiques linguistiques. Le Conseil de l’Europe décide de faire la synthèse de ces différentes orientations en confiant à la Division des politiques linguistiques le soin de convoquer en 1999 à Innsbruck la conférence intitulée La diversité linguistique en faveur de la citoyenneté démocratique en Europe (Conseil de l’Europe, 2000). C’est de cette conférence qu’est issue la philosophie d’intervention de l’institution sur les questions de langues fondée sur les concepts de plurilinguisme, diversité linguistique, citoyenneté démocratique, cohésion sociale. Cette philosophie admet la prise en compte d’objectifs économiques, mais ils sont plutôt vus comme professionnels, et considérés de manière subsidiaire. C’est en référence à cette philosophie que sera lancé en 2001 le CECR. Mais celui-ci a été élaboré pendant toute une période largement dominée par la globalisation des marchés et l’idéologie néolibérale, dont ne se distinguent pas les institutions européennes, il est vrai surtout celles de l’UE qui en sont parties intégrantes. On peut considérer qu’il y a là une contradiction qui se trouve au centre du débat sur le CECR.

Alors que les années 1990 sont apparues comme des années de globalisation économique et idéologique triomphante, les années 2000 se révèlent en Europe des années de crise. Elles ont été marquées par le krach boursier de 2008, mais elles le sont plus durablement par la récession qui touche toute l’Europe, particulièrement les pays du sud. Le projet européen mis en œuvre dans le cadre de l’Union européenne est de plus en plus contesté. Le rejet par une majorité d’électeurs en France et aux Pays-Bas en 2005 du projet de constitution européenne a eu l’effet d’un choc. Mais ce qui est encore plus marquant c’est la désaffection des populations pour la construction européenne comme le révèle le taux d’abstention aux élections des députés au Parlement européen. Les institutions européennes apparaissent à un nombre de plus en plus important de citoyens comme un pouvoir technocratique et distant. La monnaie commune, l’euro, lancé le 1^er janvier 2002, certes sans euphorie mais aussi sans scepticisme, est de plus en plus désignée comme étant une cause de récession, en raison de sa surévaluation par rapport au dollar qui handicape lourdement les exportations, et une cause d’instabilité en raison des disparités entre les économies des pays de la zone euro qui pour la plupart ne sont pas en mesure d’accepter les contraintes d’une monnaie forte. Les conséquences de la crise sont des politiques d’austérité qui se traduisent par des baisses drastiques des dépenses publiques ce qui handicape lourdement les classes sociales les plus pauvres, mais frappe aussi des classes moyennes.

Dans le domaine économique les processus de fusions, d’acquisitions d’entreprises sont moins nombreux que dans les années 1990. Mais les grandes entreprises multinationales avaient déjà assuré leur emprise sur l’économie, et elles se contentent de s’ajuster à la crise pour maintenir leurs profits. La plupart des secteurs qui étaient considérés comme des services publics ayant été intégrés dans l’économie de marché, cette nouvelle période est surtout marquée par la marchandisation du savoir, ce qui se traduit par la transformation progressive des établissements d’enseignement supérieur sur le modèle des entreprises privées. Presque toutes les entreprises internationales ont adopté un mode managérial fondé sur le renforcement du pouvoir central, la standardisation des modes de fonctionnements et la réduction de leurs coûts, la culture du résultat, avec les conséquences que cela implique sur les conditions de travail. Porté par l’idéologie néolibérale dominante ce mode de gestion a été adopté dans le secteur public (« new public management » ou nouvelle gestion publique). Il a été mis en place dans les institutions européennes qui le promeuvent dans les États.

Ce contexte économique et politique agit évidemment sur les pratiques et les politiques linguistiques. L’effet le plus évident sur les pratiques est l’accroissement du rôle dévolu à l’anglais véhiculaire. Dans la période récente deux secteurs ont particulièrement été touchés, celui des entreprises et celui de l’enseignement supérieur. Dans les entreprises l’un des principaux facteurs d’anglicisation est la standardisation internationale des modes de fonctionnement dont l’uniformisation linguistique est un des aspects (Truchot, à paraître). Dans l’enseignement supérieur, avec la commercialisation des savoirs dans un contexte de mise en concurrence des universités, s’est développé un marché international des formations, l’enseignement en anglais devenant un argument de vente auquel se sont ralliés à des degrés divers presque tous les établissements en Europe (Truchot, 2010).

Une situation de crise et d’austérité n’est pas favorable aux politiques linguistiques qui impliquent des investissements financiers. C’est particulièrement le cas de celles qui portent sur le champ éducatif dans la mesure où celui-ci est l’un des plus touché par les réductions budgétaires. Inversement les politiques linguistiques qui permettent de manière visible une réduction ou une rationalisation des coûts peuvent être favorisées. La baisse des budgets consacrés à l’éducation alors que la demande pour l’anglais continue de s’accentuer a pour conséquence de concentrer les investissements publics sur l’apprentissage de la seule langue anglaise. D’autant que l’opinion publique et les gouvernements sont conditionnés par les comparaisons internationales sur la connaissance de l’anglais, pièges qui les empêchent d’identifier les besoins linguistiques dont un pays a réellement besoin2. En conséquence la place de l’enseignement des autres langues dans les systèmes éducatifs ne cesse de s’amenuiser dans tous les pays européens.

Le rôle des institutions européennes pourrait être d’œuvrer à un meilleur équilibre entre les langues, et de tenter de convaincre les États qu’il est de leur intérêt de diversifier d’enseignement des langues et d’éviter la domination réductrice d’une seule langue dans les systèmes éducatifs. Le thème de la « diversification » était présent jusqu’à la fin des années 1990 dans les positions politiques des institutions européennes. Ainsi, le Conseil des Ministres de l’Éducation de l’Union européenne a adopté le 31 mars 1995, lors de la Présidence française, un texte intitulé Résolution sur la diversification et l’amélioration de la qualité de l’apprentissage et de l’enseignement des langues au sein des systèmes éducatifs des pays membres. On a vu que la « diversification » a été fortement recommandée par le Conseil de l’Europe en 1998. Mais depuis le début des années 2000, ce thème a complètement disparu des objectifs tant de l’UE que du Conseil de l’Europe. Les deux institutions ont préféré lui substituer l’objectif de « diversité linguistique ». Cette substitution apparaît dans le titre du nouveau texte adopté par le Conseil des ministres de l’éducation le 14 février 2002 intitulé Résolution sur la promotion de la diversité linguistique et l’apprentissage des langues. Cette réorientation terminologique n’a pas été expliquée. On peut penser que « diversité linguistique », qui se réfère en général à toutes les langues qui sont parlées en Europe, quel que soit leur statut, est une notion nettement plus consensuelle que « diversification », et elle évite de prendre position sur le choix des langues.

Pour la mise en acte de la « diversité linguistique » chaque institution utilise des moyens différents, mais les objectifs sont semblables. Le Conseil de l’Europe a préféré élaborer des recommandations destinées aux acteurs des politiques linguistiques éducatives. En 2002 il a mis en chantier un Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe qui a été publié en 2007 (Conseil de l’Europe, 2007). L’objectif affirmé par la suite est d’aboutir à une éducation plurilingue (Beacco et al, 2010) pour laquelle toutes les formes d’apprentissage linguistiques sont sollicitées.

Les moyens mis en œuvre par l’Union européenne sont plus spectaculaires. En 2005 ses instances ont décidé de créer un portefeuille du multilinguisme confié à un commissaire européen, c’est-à-dire au plus haut niveau de sa gouvernance. La fonction est attribuée au commissaire chargé de l’éducation et de la culture. Pendant un temps, de 2007 à 2009, le multilinguisme fut même la seule fonction exercée par un commissaire, celui issu de Roumanie. Dans cette fonction sont intégrées la gestion des services de traduction et d’interprétariat, ainsi que les projets gérés par l’unité Politique des langues créée quelques années plus tôt au sein de la Direction générale éducation et culture de la Commission.

Le texte de référence sur le contenu des missions du commissaire en charge est une communication de la Commission aux institutions de l’UE présentée en 2005 et intitulée Un nouveau cadre stratégique pour le multilinguisme3. Ce document met surtout en évidence la nécessité d’une connaissance diversifiée des langues et insiste sur les motivations économiques de cette connaissance, ce qui est appelé une « économie du multilinguisme ». Le texte affirme une nouvelle fois l’objectif de connaissance de trois langues par les Européens.

Pour interpréter ces initiatives politiques des instances de l’UE, il convient de les placer dans le contexte de l’année 2005 qui a été marqué par le rejet du projet de traité de constitution européenne à la suite des référendums en France et aux Pays-Bas. Pour faire face à ce qui apparaît de plus en plus comme une mise en cause voire un rejet de l’Union européenne, ses instances ont décidé de mesures visant à améliorer son image. Les principales ont porté sur la communication. Mais s’intéresser aux questions de langues est aussi une façon de montrer une proximité avec les citoyens. En l’espèce, la fonction de responsable du multilinguisme a valeur symbolique. Elle est d’autant plus symbolique que le commissaire investit de cette fonction ne dispose pas d’une responsabilité transversale qui lui permettrait de mobiliser les autres secteurs de la Commission dont le multilinguisme ne semble pas être au premier plan des projets. Leur communication interne et une large part de leur communication externe s’établissent de manière uniforme en anglais, la mise en œuvre du régime linguistique se limitant aux textes et réunions officiels. De manière tout à fait révélatrice, le portefeuille de multilinguisme a été créé l’année où l’Union européenne s’est élargie à dix nouveaux pays. Les institutions devaient donc intégrer dix nouvelles langues dans ses services de traduction et d’interprétation. La première mission du commissaire a été de procéder à cette intégration en minimisant et rationalisant ses coûts. Afficher le multilinguisme tout en réduisant ses coûts peut aussi être considéré comme symbolique du mode de prise en compte de la diversité linguistique.

L’analyse des résultats ou effets de la politique de la Commission européenne en faveur du multilinguisme est à faire. Mais il n’y a pas lieu d’être optimiste. L’objectif mainte fois réitéré de connaissance de trois langues par les citoyens en Europe n’est pas pris en charge par les systèmes éducatifs des pays membres. L’apprentissage d’une troisième langue, c’est-à-dire d’une autre langue que la langue nationale et l’anglais est en régression partout. L’engagement de mettre en œuvre cet objectif a pourtant été pris au plus haut niveau décisionnel c’est-à-dire par le Conseil européen qui réunit les chefs d’état et de gouvernement qui l’ont fait inscrire dans le Traité de Lisbonne en 2007. Mais il s’est perdu dans les politiques d’austérité, d’ailleurs imposées par l’Union européenne elle-même.

À défaut d’un prise en charge par les États, les institutions européennes pourraient elles-mêmes intervenir sur la connaissance des langues grâce aux programmes éducatifs d’échanges internationaux. Mais l’évaluation de leur impact linguistique4 montre qu’ils ne sont pas conçus pour élargir la connaissance des langues. Au cours de leur mobilité les participants utilisent les langues qu’ils savent déjà, le plus souvent l’anglais par défaut, voire leur langue nationale, rarement de nouvelles langues. Quant au programme Erasmus il a surtout été profitable à la connaissance de l’anglais, langue la plus souvent utilisée dans les enseignements dits « internationaux » conçus pour les étudiants étrangers.

Il restait à trouver des solutions inattendues et qui ne coutent pas cher. Telle peut être interprétée la mission confiée par la Commission européenne en 2008 à un groupe d’intellectuels sous la direction de l’écrivain Amin Maalouf. Dans son Rapport celui-ci parle poétiquement de « langue personnelle adoptive » s’ajoutant à la langue maternelle et à la langue véhiculaire. On peut traduire cela plus prosaïquement par la privatisation de l’apprentissage d’une troisième langue puisque l’individu est convié de s’en remettre à lui-même et à ses propres ressources et inclinations. Il est ainsi encouragé à conserver sa langue familiale, à faire des séjours linguistiques, à s’expatrier, à investir lui-même des moyens financiers dans l’apprentissage de langues supplémentaires.

L’évaluation de l’impact de l’éducation plurilingue prônée par le Conseil de l’Europe est également à faire. La mise en œuvre d’une éducation plurilingue rencontre les mêmes limites que les recommandations de l’Union européenne. Pour s’ouvrir à d’autres langues que la langue nationale et l’anglais véhiculaire elle ne peut s’appuyer que sur les mêmes moyens extérieurs aux systèmes éducatifs. Dans le contexte économique et politique actuel, les initiatives d’institutions européennes paraissent avoir avant tout des fonctions symboliques et invocatoires au travers de termes comme « multilinguisme », « plurilinguisme », « diversité linguistique ». Ont-elles aussi une fonction idéologique, étant moins destinées à intervenir pour modifier des situations linguistiques qu’à influencer des manières de voir ? C’est la thèse avancée par Bruno Maurer (2011). Au vu du contexte politique et économique dans lequel ces interventions se situent, les arguments avancés par leur auteur méritent d’être débattus et non simplement éludés. C’est la raison pour laquelle ce volume des Cahiers du GEPE leur fait une place dans le débat.

En fait l’outil de politique qui a le plus de prise sur le réel est bien le CECR. Est-ce parce qu’il n’entreprend pas de le modifier mais au contraire de s’y adapter ? Pour quelles raisons ? C’est ce à quoi tentent de répondre, avec des thèses différentes, les contributions à ce volume des Cahiers du GEPE.