Vers une histoire du progressisme en éducation ?

p. 138-147

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Présentation de l’ouvrage

La collection « Enseignement et reforme » des Presses Universitaires de Grenoble continue sa contribution à la survie du champ éditorial des recherches françaises en histoire de l’éducation avec la publication de L’éducation progressiste de Sébastien-Akira Alix. Ce dernier fait partie de la jeune génération montante des historiens français de l’éducation. Membre de l’Association Transdisciplinaire pour les Recherches Historiques sur l’Éducation (ATRHE), contributeur régulier de l’International Standing Conference of History of Education (ISCHE), il a récemment publié deux très bons articles dans la revue Histoire de l’éducation1. Formé à l’Université Paris 5 avec l’historienne Rebecca Rogers (1959-) après un cursus en philosophie, il sort ici son premier ouvrage qui est issu de sa recherche doctorale soutenue en 20162. Le hasard veut que ce travail d’histoire des idées portant sur l’éducation progressiste ait été réalisé dans une place forte des sciences de l’éducation, Paris 5 (anciennement la Sorbonne) qui fut longtemps le fief de Georges Snyders (1917-2011), philosophe reconverti en historien des idées pédagogiques et théoricien du progressisme en pédagogie tout en étant particulièrement réticent, sinon hostile, au deweyisme, branche incontournable de l’éducation progressiste américaine3.

En introduction, l’auteur aborde un premier problème : comment définir le progressisme et délimiter ce que ce terme désigne, ou ne désigne pas ? À cette occasion, il revient sur la controverse américaine lié au progressisme mettant aux prises celles et ceux qui s’adonnent à la promotion de ce mouvement et leurs opposants qui en restent à la critique des résultats concrets ou supposés de ce mouvement. Quoi qu’il en soit, ce mouvement de réforme « constitue un moment charnière et déterminant dans l’évolution de la société et de l’école états-uniennes » (p. 10) et Alix en profite pour rappeler aux lecteurs francophones quelques indications contextuelles fondamentales. Un élément à ne pas négliger est en particulier la Révolution industrielle qui marqua profondément les domaines économique, industriel et également scolaire. Alix rappelle que les enjeux de réforme scolaire s’imposent aux États-Unis dans un contexte institutionnel et politique déterminé, celui d’une nation décentralisée. S’il est naturel de lier l’émergence de l’éducation progressiste à celle de l’Éducation Nouvelle en Europe, Alix insiste à juste titre sur les spécificités du contexte états-unien. Selon lui, trois grands événements incarnent « le triomphe de la pensée progressiste dans l’éducation américaine » : l’adoption de la loi Smith-Hugues sur l’enseignement professionnel national en 1917, le rapport intitulé « Principes cardinaux de l’Enseignement secondaire publié en 1918 par la Commission pour la réorganisation de l’enseignement secondaire et la création en 1919 de la Progressive Education Association. Ces trois dates renvoient à la mise en place de réformes progressistes qui vont marquer le système éducatif américain jusque dans les années 1950. La périodisation retenue par Alix s’étend de 1876 à 1919. La première date consacre l’émergence du mouvement progressiste, et la seconde la création de la Progressive Education Association. Le travail en présence poursuit deux objectifs : délimiter le paradigme de l’éducation progressiste tout en rendant compte des évolutions du système d’enseignement américain. Il y a ici une première spécificité : si cet ouvrage s’inscrit dans le champ de l’histoire des idées pédagogiques, il entend aborder la question de l’institutionnalisation des idées en jeu. Pour cela, l’ouvrage se compose de deux parties comprenant chacune trois chapitres.

La première partie, « L’éducation progressiste : un mouvement de rupture », circonscrit ce mouvement dans une histoire complexe qui se distingue par la mise en critique de la théorie psychologique qui sous-tendait jusqu’alors le système d’enseignement américain. Pour « délimiter les limites du château », Alix l’inscrit dans une conjoncture intellectuelle : « l’émergence d’un nouveau paradigme qui résulte de la conjonction entre l’évolutionnisme philosophique d’Herbert Spencer et sa critique réformiste par le sociologue Lester F. Ward » (p. 31). D’une part, l’œuvre du philosophe britannique devient progressivement le cadre de référence dominant pour penser les relations entre l’homme, la nature et la société et introduit une nouveauté pour penser la psyché humaine : « Comme l’animal, l’homme et l’enfant se développent en s’ajustant sans cesse à leur environnement » (p. 33). D’autre part, l’apport du sociologue américain consiste à conférer à l’action humaine, et donc l’éducation, « une place de choix dans la promotion de la démocratie américaine » (p. 37). Ce terreau s’avère déterminant pour comprendre à la fois l’émergence d’une psychologie nouvelle marquée par les travaux de Williams James et d’Edward L. Thorndike, et le développement du mouvement progressiste. C’est le primat de la notion d’activité qui caractérise ce courant de pensée tout en donnant lieu à une opposition interne entre les tenants de l’éducation nouvelle soutenant que l’activité de l’enfant doit se matérialiser dans un rapport à l’action concrète et d’autres progressistes estimant qu’il faut maintenir la distinction entre activité mentale et activité physique. En effet, ce primat devient rapidement « un lieu commun des littératures scientifique et pédagogique états-unienne » (pp. 47-48), et Alix rappelle que derrière le vocable d’activité (ou d’auto-activité) se trouve une conception « sociologiquement et ethniquement déterminée » de l’enfant. L’auteur s’intéresse ensuite aux formes concrètes qu’ont pris ces idées, qu’il s’agisse de matières ou de curricula. Alix fait référence à certaines formations manuelle ou industrielle dans les écoles publiques américaines, mais il évoque également des écoles « modèles » comme à Menomonie dans le Wisconsin. Dans ce chapitre, les lecteurs apprécieront la carte des villes dans lesquelles la formation manuelle est enseignée dans les écoles publiques durant l’année 1906-1907, ou encore le diagramme présentant le temps accordé aux diverses matières dans les écoles de Menomonie, qui illustrent le souci de l’auteur d’étudier concrètement l’institutionnalisation des idées progressistes dans un système d’enseignement. Cette louable intention permet de rendre compte de l’opposition entre « éducation progressiste » et « éducation traditionnelle/ancienne/conventionnelle ». Construisant la catégorie « éducation traditionnelle », les réformateurs mettent en exergue, face à celle-ci, « un mode alternatif d’éducation à partir d’une conception nouvelle de l’enfance » (p. 95) qui répondrait à des enjeux présentés comme cruciaux : former des hommes pratiques et des citoyens démocratiques américains tournés vers l’intérêt commun (p. 88). À partir de différentes sources comme l’ouvrage Littérature in the Elementary School d’une enseignante de l’école laboratoire de Chicago, Alix décrit le « changement d’atmosphère » que peut engendrer l’éducation progressiste dans une classe travaillant sur la littérature. Dans le troisième chapitre, l’auteur se livre alors à une interprétation originale de l’engouement progressiste qui a pu se jouer ici et là : l’éducation progressiste apparaîtrait dans ce contexte comme un « humanisme moderne » produit au sein des classes moyennes et nanties et destinée à se distinguer socialement, car l’enfant en jeu n’est pas un enfant abstrait, mais « un enfant issu d’un certain milieu social et d’une certaine classe sociale » (p. 104).

La seconde partie, « L’éducation progressiste : un mouvement pluriel », traite des controverses internes au mouvement progressiste et insiste sur « le caractère pluriel, multiforme et souvent conflictuel de ce mouvement de rupture » (p. 26). Pour cela, Alix examine dans un premier temps trois théories pédagogiques défendant une éducation basée sur le principe de la récapitulation mais présentant des conclusions bien différentes : l’école idéale de G. Stanley Hall, la doctrine des héritiers américains du philosophe allemand Herbart et la théorie pédagogique de l’éducation-reconstruction de John Dewey. Dans un deuxième temps, Alix met en évidence les divergences et les convergences à l’œuvre dans la mise en place des formations manuelle, industrielle et professionnelle, lorsqu’il s’est agi, pour l’école américaine, de prendre en charge des enfants issus de la classe laborieuse à l’heure où la demande de familiariser les jeunes au monde du travail et de l’industrie s’est faite de plus en plus pressante. Par « formations industrielle et professionnelle », les réformateurs progressistes désignent alors « un ensemble divers d’activités et de pratiques pédagogiques proches des cours de formation manuelle, c’est-à-dire des ateliers de charpenterie, de maçonnerie ou de travail sur bois pour les garçons et des travaux d’économie ménagère, de cuisine ou de couture pour les filles » (p. 132). Pour certains réformateurs (Snedden, Prosser, Kingsley, Bobbitt), il s’agit potentiellement d’« ajuster les futurs travailleurs à la structure de l’emploi et à l’organisation du travail de la société capitaliste émergente au début du xxe siècle » (p. 133). Pour d’autres réformateurs, « l’instruction industrielle et professionnelle constitue le meilleur moyen se redonner sa valeur au travail en permettant aux futurs travailleurs de mettre en perspective les tâches qu’ils exécutent et de dégager les dimensions intellectuelles qu’elles recèlent » (p. 136). En distinguant réformateurs administratifs et réformistes progressistes, Alix insiste sur le fait qu’il y a bien deux philosophies sociales, deux idéologies très différentes coexistant sous le vocable d’éducation progressiste. Pourtant, par-delà ces oppositions explicites, l’analyse de la réforme progressiste du système scolaire de Gary dans l’Indiana montre que ces deux camps pouvaient néanmoins s’enthousiasmer pour les mêmes réalisations et y voir chacun, la concrétisation de leurs idées. Alix explique que non seulement le désaccord ne porte pas, alors, sur la conception mais sur la finalité des dispositifs. Cette partie permet à l’auteur de montrer que l’éducation progressiste comprend bien en son sein une pluralité de tendances. Le dernier chapitre se focalise sur les liens entre « démocratie » et « éducation » pour souligner la diversité des projets politiques repérables sous le vocable d’« éducation progressiste ». On voit dès lors comment les notions de « démocratie » et d’« éducation démocratique » ont été entendues de façon très différentes selon les personnes de ce mouvement (p. 158). L’originalité de ce passage est de mettre en exergue « comment les réformateurs ont pu soutenir la mise en application de tests de Q.I. ou la création de filières différenciées et hiérarchisées dans le but de réaliser le rêve jeffersonien d’une démocratie qui soit une “aristocratie naturelle” » (p. 27). Au fil de pages de ce chapitre, Alix montre que l’éducation progressiste est fille de son temps car elle ne se délesta jamais totalement de conservatisme ou d’ethnocentrisme. Le chapitre se termine par l’étude du rapport de la Commission pour la réorganisation de l’enseignement secondaire publié en 1918 et qui envisageait de transformer la high school américaine en « collège du peuple ». Bien qu’il pût donner à certains l’impression qu’il concrétisait une pensée anti-intellectualiste, le nouvel édifice secondaire en jeu, la comprehensive high school, s’évertuait en réalité à « contribuer à l’élargissement [des missions de cette institution académique] pour répondre aux besoins d’une nouvelle population active » (p. 172). Néanmoins, il s’agit, selon Alix, d’une véritable « victoire à la Pyrrhus du mouvement de l’éducation progressiste », car la portée démocratique de ce qui est en jeu dans ce rapport et plus globalement dans l’éducation progressiste reste à nuancer. Par-delà la promotion de la liberté dans le choix des programmes, les réformateurs semblent plus dubitatifs, par exemple, lorsqu’il s’agit des jeunes femmes qu’ils préféreraient cantonnées à ce qui les préparerait à leur futur rôle d’épouse et de mère. On repère ainsi dans ce rapport une séparation des sexes dans les programmes et les espaces scolaires, ainsi qu’une ségrégation raciale de l’enseignement secondaire qui exclut les jeunes Africains-Américains et les Indiens-Américains de la comprehensive high school pour les orienter davantage vers un enseignement secondaire principalement industriel et manuel (p. 175).

Le titre de la conclusion, « L’éducation progressiste ou les deux faces de Janus », insiste sur les contradictions à l’œuvre dans le mouvement de l’éducation progressiste. Mouvement de rupture, par l’humanisme moderne qu’elle cherche à installer au détriment de l’humanisme classique, jugé inadapté aux enjeux et aux besoins de la société américaine, l’éducation progressiste repose sur « le prolongement des conceptions de l’enfance et des relations familiales des classes moyennes et nantie américaines du tournant du xixe et du xxe siècles auxquelles les psychologues, philosophes et réformateurs progressistes en éducation appartiennent » (p. 178). Deux interprétations différentes peuvent alors émerger : soit on peut choisir de voir dans ce mouvement de l’éducation progressiste une volonté démocratique réelle d’offrir à certains jeunes une autre éducation, soit on peut estimer qu’il pourrait s’agit d’« un effort d’imposition et d’incorporation au cœur du système éducatif états-unien des valeurs et des préjugés sociaux, culturels et éducatifs des classes moyenne et nantie américaines » (p. 178). Pour Alix, il n’y a pas à choisir entre l’une et l’autre, car les deux tendances coexistent dans « une réalité unique » comme Janus, « le dieu à double face » (p. 178). C’est pour cette raison qu’il peut être utile de recourir à la notion d’« idéologie scientifique » créée par Georges Canguilhem4 en estimant que le mouvement de l’éducation progressiste est issu d’une « idéologie de philosophes, un discours à prétention scientifique tenu par des hommes qui ne sont encore, en la matière, que des scientifiques présomptifs ou présomptueux » (cité par Alix, p. 181). Ce prisme d’analyse permettrait de comprendre pourquoi les réformes en jeu n’ont pas permis davantage de démocratie mais ont, au contraire, entériné les inégalités existantes (p. 182). Par ce travail, l’auteur espère non seulement « contribuer à la discussion épineuse sur le progressisme en éducation, dont l’importance dépasse de très loin son seul enjeu historiographique et reflète une tension inhérente à l’identité de l’école états-unienne qui oscille entre liberté, laisser-faire et poursuite du bonheur individuel et collectif » (p. 187), mais il espère également « interroger la représentation qui en souvent faite dans l’histoire des idées pédagogiques » car celle-ci tend à privilégier l’étude de la dimension émancipatrice à l’œuvre dans la pensée deweyenne et la confrontation avec l’actualité éducative. Déracinant les idées de leur contexte, cette tendance favorise sans doute la pluralité de sens que recouvre depuis de longues décennies la notion de « progresssisme » (p. 187).

À la croisée des chemins : entre histoire et philosophie de l’éducation

Depuis quelques années, le progressisme, le pragmatisme et le deweyisme ont particulièrement le vent en poupe en sciences et en philosophie de l’éducation5. Évidemment, il restera aux spécialistes du pragmatisme et aux exégètes du deweyisme de rendre compte du travail érudit d’Alix du point de vue de la philosophie de l’éducation française. Du point de vue de l’histoire, ce travail est particulièrement stimulant et nous voyons plusieurs mérites au travail d’Alix. Alors que les transferts culturels ont récemment offert une seconde vie à l’histoire des idées pédagogiques (Fontaine, 2015 ; Fontaine et Goubet, 2016 ; Riondet, 2016), l’ouvrage en jeu relie et fait dialoguer histoire des idées pédagogiques et histoire des réformes scolaires en insistant sur les conditions épistémologiques, culturelles et politiques de l’institutionnalisation des idées pédagogiques dans des réformes et des politiques scolaires.

Dans cette entreprise passionnante, il nous semble tout d’abord que différents implicites historiographiques sont judicieusement à l’œuvre. Première chose : les idées et les pensées pédagogiques émergent dans des conjonctures. Elles prennent forme dans des civilisations particulières et dans des sociétés spécifiques. À cet égard nombre de commentateurs ont sans doute contribué, à de nombreuses reprises, à européaniser la pensée de Dewey, sans chercher à comprendre la langue en jeu. Or, le monde du chercheur n’est pas celui des acteurs qu’il étudie. La volonté de prendre en compte les sources américaines est ici salutaire, cela permet notamment de ne pas idéaliser la société américaine, mais de ne pas tomber, non plus, dans l’hostilité gratuite qui caractérisa la Guerre froide il y a quelques décennies. L’usage du concept de l’« idéologie scientifique » est fort intéressant, mais il faudra sans doute un travail spécifique d’approfondissement pour que l’auteur puisse faire comprendre aux lecteurs et à certains collègues les enjeux de la réutilisation d’un tel concept dans le champ de l’histoire de l’éducation. Ensuite, Alix part du principe que s’il y a suffisamment convergence pour parler d’un « mouvement progressiste », il peut y avoir des positions divergentes à l’intérieur de ce champ6. D’une part, la convergence repose sur des adversaires communs, que le chercheur doit objectiver, mais d’autre part, la convergence n’empêche pas des désaccords profonds sur certaines questions. Il en va de même pour l’Éducation Nouvelle en Europe, puisque nombreux sont les travaux à avoir mis en relief certaines controverses internes à l’œuvre dans ce mouvement. Ensuite, Alix distingue intelligemment l’émergence d’un paradigme de son institutionnalisation et de sa concrétisation dans un système éducatif, scolaire ou universitaire. Cette étape a souvent été minorée en France dans les études philosophico-historiques sur les pédagogues, ou sur les idées pédagogiques. Pourtant, elle porte sur une relation essentielle, le lien entre les idées et les pratiques. On peut se demander, à cet égard, si la didactique ne peut être ici une culture et un bagage épistémologique, avec des outils de lecture, de description et d’interprétation, qui pourrait servir à l’historien pour rendre compte de l’institutionnalisation des idées pédagogiques à travers des pratiques concrètes dans un lieu donné. Si cette éventualité est jugée pertinente, nul doute que les sciences de l’éducation s’avèreraient être un lieu institutionnel où ce type de formation ou de collaboration pourrait être envisagée.

Autre mérite : la publication d’Alix pose sans doute les premiers jalons d’une plus grande histoire qu’il reste à mener en collaboration avec différents chercheurs : l’histoire du progressisme en éducation. En se concentrant sur le progressisme états-unien, Alix offre peut-être l’opportunité, pour d’autres, de saisir ce qui a pu séduire ou irriter certains intellectuels et pédagogues français dans la seconde partie du xxe siècle en réaction à ce mouvement. Le deweyisme ne fit pas que des émules et on peut penser ici à Hannah Arendt (1972)7, dont l’œuvre fut largement diffusée en France. On peut également songer à Snyders, philosophe et pédagogue qui évolua à proximité du Parti Communiste Français, qui défendait l’idée du progressisme en éducation tout en se servant régulièrement de Dewey comme repoussoir (la guerre idéologique à l’œuvre pendant la Guerre froide n’étant évidemment pas étrangère à l’affaire).

Au final, nous estimons qu’il s’agit là d’un très bon « premier ouvrage », déjà salué par différents collègues du champ (Gutierrez, 2018 ; Wagnon, 2018). L’ouvrage d’Alix est d’autant plus précieux qu’il permet de comprendre les usages contradictoires que l’on peut observer du progressisme, du pragmatisme et du deweyisme. Parfois légitimement au cœur des velléités de reconstruction de la forme scolaire, mais tout en faisant office de slogan phare de certaines tendances néolibérales à l’œuvre dans le champ de la formation des adultes, ces paradigmes sont plus ou moins utilisés à bon escient dans l’actualité. Alix rappelle peut-être aux collègues de sciences de l’éducation une leçon simple, il faut (re)lire ces œuvres en philosophe, mais dans leur contexte. Il s’agit peut-être du meilleur moyen pour éviter de donner un supplément d’âme philosophique à des situations concrètes dépourvues de tout progressisme. Il se joue à cet endroit quelque chose d’important : par-delà la légitimité qu’un individu peut avoir à puiser telle ou telle idée chez tel ou tel auteur et de la réutiliser comme il le souhaite, se pose néanmoins la question de la justesse philosophique de la compréhension d’une œuvre.

1 Alix, S.-A. (2013). Le regard d’un Américain sur l’enseignement de la langue maternelle en France en 1913. Histoire de l’éducation, 137, 22-56 ;

2 Alix, S.-A. (2016). L’éducation progressiste aux Etats-Unis : histoire, philosopie et pratiques (1876-1919). Thèse en sciences de l’éducation

3 Cf. notamment : Snyders, G. (1971/1973). Pédagogie progressiste. Paris : PUF ; Snyders, G. (1973/1974). Où vont les pédagogies non-directives ?

4 En réalité, Marx puis Lénine avaient théorisé l’inscription de l’idéologie dominante dans les sciences.

5 Go, H.L. (Éd.). (2013). Dewey, penseur de l’éducation. Nancy : PUN-EDULOR ; Frelat-Kahn, B. (2013). Pragmatisme et éducation. Nancy : Vrin ; Renier

6 Dans le cadre du Standing Working Group dirigé par André D. Robert, Frédéric Mole et Joaquim Pintassilgo à l’International Standing Conference Of

7 Il est d’ailleurs intéressant de faire remarquer que le arendtisme est non seulement très présent dans la philosophie de l’éducation au sein des

Bibliography

Alix, S.-A. (2017). L’éducation progressiste aux États-Unis. Histoire, philosophie et pratiques (1876-1919). Paris : PUG.

Arendt, H. (1972). La crise de la culture. Paris : Gallimard.

Fontaine, A. (2015). Aux heures suisses de l’école républicaine. Paris : Démopolis.

Fontaine, A. et Goubet, J.-F. (Ed.). (2016). La pédagogie allemande dans l’espace francophone. Revue Germanique Internationale, 23. Paris : CNRS.

Gutierrez, L. (2018). « Alix, S.-A. (2017). L’éducation progressiste aux États-Unis. Histoire, philosophie et pratiques (1876-1910) ». Recherche et Formation, 87, 126-128.

Riondet, X. (2016). Recension du dossier de revue La pédagogie allemande dans l’espace francophone de Alexandre Fontaine et Jean-François Goubet. Recherches & Éducations, 16 tome 1, 199-201.

Wagnon, S. (2018). « ALIX (Sébastien-Akira), L’éducation progressiste aux États-Unis. Histoire, philosophie et pratiques (1876-1919) ». Histoire de l’éducation, 149, 166-168.

Notes

1 Alix, S.-A. (2013). Le regard d’un Américain sur l’enseignement de la langue maternelle en France en 1913. Histoire de l’éducation, 137, 22-56 ; Alix, S.-A. (2014). En quête de progressisme : l’évolution de l’historiographie américaine sur l’éducation progressiste aux États-Unis (1960-2013). Histoire de l’éducation, 142, 221-245.

2 Alix, S.-A. (2016). L’éducation progressiste aux Etats-Unis : histoire, philosopie et pratiques (1876-1919). Thèse en sciences de l’éducation soutenue à l’Université Paris-Descartes sous la direction de Rebecca Rogers et Nathalie Bulle.

3 Cf. notamment : Snyders, G. (1971/1973). Pédagogie progressiste. Paris : PUF ; Snyders, G. (1973/1974). Où vont les pédagogies non-directives ? Paris : PUF ; Snyders, G. (1976). École, classe et lutte des classes. Paris : PUF.

4 En réalité, Marx puis Lénine avaient théorisé l’inscription de l’idéologie dominante dans les sciences.

5 Go, H.L. (Éd.). (2013). Dewey, penseur de l’éducation. Nancy : PUN-EDULOR ; Frelat-Kahn, B. (2013). Pragmatisme et éducation. Nancy : Vrin ; Renier, S. (2014). Education, Science et Société dans la dernière philosophie de John Dewey (1929-1939) : de la continuité de l’enquête à l’inquiétude des frontières. Thèse en sciences de l’éducation soutenue à l’Université Lyon 2 sous la direction de Alain Kerlan et Jacques Michel ; Fabre, M. (2015). Éducation et humanisme. Lecture de John Dewey. Paris : Vrin ; Gégout, P. (2017). Étude pragmatiste de la pédagogie d’Élise et Célestin Freinet à l’École Freinet de Vence : temps d’enquête et reconstruction de la forme scolaire d’enseignement. Thèse en sciences de l’éducation soutenue à l’Université de Lorraine sous la direction d’Eirick Prairat et de Gerhardt Heinzmann ; Point, C. (en cours). John Dewey : Pour une reconstruction de l’université démocratique. Contribution de John Dewey à la philosophie de l’éducation : Démocratie, éthique et université. Thèse de sciences de l’éducation en prépararation sous la direction d’Eirick Prairat et de Luc Begin ; Thiévenaz, J. (2019). Enquêter et apprendre au travail. Approcher l’expérience avec John Dewey. Paris : Raison et Passions.

6 Dans le cadre du Standing Working Group dirigé par André D. Robert, Frédéric Mole et Joaquim Pintassilgo à l’International Standing Conference Of History of Education, plusieurs contributions montrent justement certaines oppositions entre réseaux se revendiquant d’un progressisme en pédagogie.

7 Il est d’ailleurs intéressant de faire remarquer que le arendtisme est non seulement très présent dans la philosophie de l’éducation au sein des sciences de l’éducation, mais qu’il cohabite régulièrement avec le deweyisme, ce qui peut paraître surprenant au vu justement de l’ouvrage La crise de la culture (Arendt, 1972).

References

Bibliographical reference

Xavier Riondet, « Vers une histoire du progressisme en éducation ? », La Pensée d’Ailleurs, 1 | 2019, 138-147.

Electronic reference

Xavier Riondet, « Vers une histoire du progressisme en éducation ? », La Pensée d’Ailleurs [Online], 1 | 2019, Online since 20 octobre 2019, connection on 13 juin 2024. URL : https://www.ouvroir.fr/lpa/index.php?id=104

Author

Xavier Riondet

Maître de conférences en sciences de l’éducation, université de Lorraine, équipe Normes & Valeurs, LISEC (EA2310). Chercheur associé à l’équipe ERHISE, université de Genève.

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