Introduction

Le français langue de scolarisation (FLSco) a une fonction précise qui implique des enjeux institutionnels et sociaux dont le champ d’application premier concerne l’école avec des paramètres qui lui sont spécifiques : « apprendre la langue, c’est apprendre l’école » (Verdelhan-Bourgade, 2002, p.84). Enseigner aux élèves allophones le FLSco est l’un des objectifs prioritaires posé par l’institution scolaire, avec la double nécessité d’appréhender à la fois la langue française comme discipline et comme langue instrumentale. Si appréhender le français dans son usage scolaire s’avère indispensable pour l’élève allophone (MEN, 2012), développer des compétences langagières inhérentes à la communication quotidienne l’est également, étant donné que les interactions spontanées et informelles entre pairs ne s’opèrent pas à renfort de consignes, énoncés d’exercices ou jargon pédagogique, car « à l’opposé de ces pratiques dictées par le cadre institutionnel et l’obligation d’instruire, il existe /… / d’autres moments linguistiquement féconds pour l’élève » (Rafoni, 2012, p. 180).

Dès lors, comment accompagner le parcours de l’apprenant allophone, nouvellement scolarisé en France, dans l’appropriation du français langue de scolarisation tout en posant simultanément les bases du français langue de la communication quotidienne ? Quel levier pédagogique, inscrit dans une approche actionnelle, serait particulièrement à même de répondre à cette double exigence ?

1. Une langue, deux champs d’apprentissage complémentaires

Rapidement, l’apprenant allophone est amené à appréhender de façon synchronique et complémentaire le langage propre à l’école et la langue du quotidien. Le défi est de taille pour le pédagogue, car pour exaucer cette double finalité, il lui faut déterminer des objectifs linguistiques ciblés, progressifs et mettre en œuvre une démarche méthodologique susceptible de placer ses jeunes élèves en des situations langagières opérantes quant aux deux domaines mobilisés, notamment grâce à des supports favorisant à la fois des activités de réception, de production et d’interaction ; dans cette optique, recourir à l’album de littérature de jeunesse sera un choix pertinent.

Largement plébiscité à l’école primaire en France, l’album de littérature de jeunesse est un support authentique dont le couple illustration/texte rend l’approche aisée. Il offre un vaste espace à l’imaginaire des élèves, captive son auditoire, délie les langues et permet quantité d’activités langagières propices à manier le français dans ses applications scolaire et communicationnelle. Sélectionné pour la richesse de son univers fictionnel, un album doit par ailleurs offrir un graphisme lisible et créateur de parole. Parmi les auteurs/illustrateurs qui se distinguent en la matière, Mario Ramos figure dans les premiers rangs. L’un de ses ouvrages se trouve ainsi au cœur d’une séquence d’apprentissage menée en unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A), auprès d’un groupe de jeunes apprenants débutants, fraichement scolarisés en cours préparatoire et lecteurs en herbe. Il s’agit là d’une pratique pédagogique ancrée dans la perspective d’enseigner à la fois le et en français, dont nous exposons à la suite les principaux contours et enjeux langagiers.

2. Variations autour d’un même support

Mario Ramos a conçu l’album Le roi, sa femme et le petit prince (2008) inspiré par une chanson traditionnelle pour enfants intitulée L’empereur, sa femme et le petit prince. La comptine évoque une famille impériale qui se déplace tout au long de la semaine dans l’intention de saluer le narrateur, lequel n’est jamais là ; le dimanche, exaspéré par son absence, le petit prince décide de ne plus revenir.

Gardant comme point de départ les paroles de la ritournelle, Mario Ramos a enrichi l’histoire d’animaux figurés dans des attitudes cocasses et inattendues. L’enchainement narratif de l’album (texte et illustration) se développe sur un modèle répétitif, ce qui permet aux élèves d’anticiper l’épisode suivant. Jour après jour, le cortège royal s’étoffe avec, par ordre d’apparition, un pingouin coiffé d’un haut de forme, un hippopotame juché sur un minuscule vélo, un lion portant robe, lunettes et ombrelle, un crocodile affamé, cinq singes vêtus d’un short en équilibre sur un monocycle et une fanfare sous le patronage de l’éléphant Babar. La lecture de cette énumération procure une idée de l’exploitation lexicale pouvant être menée à partir de cette ribambelle de personnages. La chute de l’histoire est imprévue avec une dernière scène particulièrement savoureuse : le dimanche, contrairement à la chanson, le narrateur est bel et bien là, mais ne souhaitant être dérangé, il claque au nez du cortège la porte de sa maison avec une véhémence telle que celui-ci en tombe à la renverse.

Servi par une histoire simple, plaisante et un graphisme dynamique Le roi, sa femme et le petit prince enchante les élèves et offre un contexte d’apprentissage d’emblée engageant. Le texte ne nécessite aucune adaptation et se prête volontiers à des jeux de rythme et d’intonation. La phrase initiale « Lundi matin, le roi, sa femme et le petit prince sont venus chez moi pour me serrer la pince » s’enrichit progressivement de structures répétitives qui aident à la mémorisation. L’expression familière et idiomatique « serrer la pince » est compréhensible par le geste de se serrer la main. L’on peut tirer profit de la formulation « sont venus chez moi » pour rectifier celle fréquemment utilisée par les apprenants « il / elle à ma maison » lorsqu’ils évoquent la venue d’un camarade chez eux. Lors des lectures, l’emphase est mise sur les structures nominales afin d’initier divers champs lexicaux allant au-delà de la famille royale et des jours de la semaine présents dans la chanson. Par ailleurs, les illustrations regorgent de détails qui excèdent le propos initial : le petit prince joue de différents instruments de musique ; l’imposant hippopotame sur son minuscule vélo marque un vif contraste ; l’accoutrement du lion amuse tout comme l’attitude des différents personnages, soit autant de scènes qui offrent une diversité thématique faisant réagir et parler ; un exemple d’illustration tirée de l’album est consultable sur le site officiel de l’auteur (Ramos, 2023).

Dessinée d’un trait éloquent, la palette des émotions entraine des jeux de mime qui facilitent l’acquisition de formulations simples ; ainsi l’espièglerie du petit prince peut s’exprimer par « il est content », la contrariété de la reine par « elle est fâchée » ou les mimiques des animaux par « ils sont rigolos/amusants ». Faire jouer et chanter l’histoire par les élèves apporte une dimension ludique supplémentaire et active le lexique de position devant, derrière, à, lequel s’inclue dans des énoncés du type « A est devant B ; C est derrière D ; E est à vélo ». Quant à l’appréhension du chant traditionnel, nous privilégions la version des Weepers Circus intitulée Lundi matin, dont l’interprétation entrainante et humoristique plait beaucoup aux élèves.

3. De l’atelier langagier à un exubérant défilé

Les champs lexicaux et les structures syntaxiques qui les accompagnent sont travaillés concrètement lors d’ateliers, de jeux et de saynètes durant lesquels les apprenants manipulent la langue à travers le faire et le dire. Ainsi, les animaux sauvages donnent lieu à des séances de pâte à modeler et/ou de fabrication de marottes ; l’habillement est traité dans un premier temps par l’observation et la description de la tenue vestimentaire des élèves, puis par la réalisation de dessins – collages légendés d’animaux vêtus selon leur choix. Les structures syntaxiques du type « Le lion porte une robe » s’enrichissent graduellement pour arriver à un énoncé tel par exemple « Le lion porte une belle robe rouge et des petites lunettes ». La variété des animaux présents est propice à un travail de description : ainsi de l’hippopotame « L’hippopotame est blanc. Il est gros. Il a des petites oreilles. Il a quatre pattes… ». La substitution du groupe nominal par le pronom personnel sujet correspondant s’opère au fil des usages, tandis que les verbes être et avoir sont convoqués et conjugués à bon escient. Plus complexes, mais néanmoins incontournables, sont les structures relatives à la musique : « Il joue du tambour. Il joue de la trompette ». Si l’on dispose d’une mallette musicale, jouer d’instruments est une aide conséquente tout comme les écoutes actives de morceaux choisis. Enfin, la prise en main et la mise en mots des différents thèmes lexicaux permettent d’aborder le genre et le nombre des noms. Selon l’avancée des apprentissages, le métalangage lié à la grammaire et à la conjugaison est d’abord introduit et employé en contexte, de façon concrète, puis formalisé à travers une trace écrite pouvant prendre différentes formes (affiches légendées, fiches lexicales et syntaxiques, cartes mentales, jeux d’application, d’entrainement et de mémorisation, etc.).

Conduits par des objectifs langagiers précis, préalablement identifiés et définis par l’enseignant(e), ces ateliers linguistiques offrent un cadre fructueux pour aller et venir de la langue de communication quotidienne à la langue scolaire. Verbalisées et commentées par l’enseignante, les réalisations des élèves nourrissent leur propre production verbale, induite par les situations d’apprentissage mises en œuvre.

Ainsi, durant la séquence où les élèves créent de nouveaux personnages (dessins et collages) d’animaux tantôt habillés, tantôt en train de jouer d’un instrument de musique ou d’user d’un moyen de locomotion, des apports communicationnels en réception, expression et interaction en phase de fixation, entrent en ligne de compte. Selon leur nombre, les élèves seront regroupés par deux ou trois. Chaque groupe choisit un animal parmi la sélection de pochoirs disponibles, puis en lien avec les domaines lexicaux étudiés, un objet ou un vêtement parmi ceux proposés (habits de poupée, accessoires, moyens de locomotion, instruments de musique sous la forme de jouets ou de figurines, images et photographies). Avant de réaliser leur personnage, les élèves d’un même groupe devront s’entendre sur un choix commun. Introduits antérieurement, ils recourent à des énoncés du type : « On dessine quel animal ? / Je veux dessiner une tortue. / Moi, un lion. / On dessine une tortue ou un lion ? / Une tortue ! / Non, un lion ! ». Un schéma communicatif identique est mis en place pour le choix de l’objet accompagnant leur personnage. Durant la phase des dessins/collages, le matériel mis à disposition des élèves sera volontairement limité, afin de les inciter à formuler des énoncés tels que « Je n’ai pas de colle. / Tu peux me prêter les ciseaux ? / Je peux avoir une gomme ? … ». Outre le maniement d’éléments syntaxiques et lexicaux engendrés par la situation d’enseignement en cours et les formulations et questions/réponses qui soutiennent le faire et le dire, diverses interactions sociales sont favorisées, notamment via la coopération entre pairs.

Pour couronner l’ensemble des acquisitions langagières, deux réalisations à visée artistique, conçues à partir de productions écrites élaborées lors des ateliers langagiers, sont présentées devant un public d’élèves, une fois l’album Le roi, sa femme et le petit prince introduit. D’une part, une frise collective dévoile progressivement la version de l’histoire par les élèves imaginée, dessinée et légendée à l’aide de mots étiquettes ; l’ensemble représentant l’avant-dernière scène de l’album : « Dimanche matin, le roi, sa femme et le petit prince, le chien à moto, le tigre en voiture, l’ours à trottinette, les poules en bus… sont venus chez moi pour me serrer la pince ». D’autre part, une saynète met en mots et en branle un cortège fantaisiste où les élèves, grimés ou masqués et équipés d’un accessoire en lien avec les thèmes travaillés, interprètent les personnages composés lors de la séquence dédiée à la fabrication des masques d’animaux.

Conclusion

Favoriser des situations langagières amenant les élèves à entendre, apprendre et parler conjointement le français langue de l’école et le français langue de la communication quotidienne, s’avère une approche efficace. Pour mener à bien cet exercice de jonglage, un fil conducteur reliant les apprentissages sollicités s’impose : dans cette optique, l’album de littérature de jeunesse nous semble être une ressource particulièrement indiquée. D’élément déclencheur, il devient un vecteur d’enseignement à part entière dont les ressources sont à même d’exaucer, dès les premiers apprentissages, la double exigence de concilier des besoins langagiers prioritaires et élémentaires aux différentes formes de communication scolaires, tout en permettant d’approcher progressivement les composantes linguistique (syntaxe, lexique thématique, phonétique, faits grammaticaux et conjugaison) et métalinguistique de manière cohérente et ciblée.