À paraître en octobre 2026.

Date limite de soumission : 1 février 2026.

Varia et recensions également acceptés (même date limite).

Argumentaire

Pour son numéro 7 (octobre 2025), la revue La Pensée d’Ailleurs publie un dossier qui fait point d’orgue dans son évolution : « La pensée des ailleurs, penser l'ailleurs ».

Le dossier thématique du numéro 8 interroge un phénomène anthropologique : la transmission de culture. Si celle-ci peut être, et a été, l’objet de recherches issues de disciplines variées, de l’anthropologie (Kroeber & Kluckhohn, 1960), à la sociologie (Bourdieu & Passeron, 1964) en passant par l’histoire (Burke, 2004), elle est aussi un objet privilégié d’attention pour les sciences de l’éducation, dans la mesure où le processus éducatif peut être compris comme « mise en rapport avec ce qui par excellence s’impose à vous sans que vous l’ayez choisi, la culture où vous avez à entrer, qui vous précède, vous enveloppe et vous domine de toutes parts » (Gauchet, 2002, p. 37). Aussi peut-on considérer que « le maître-mot de l’éducation est d’assurer le plus possible la continuité d’une culture donnée […]. Dans toute société, la génération des adultes s’attache à transmettre aux enfants ses acquis de façon à assurer sa survie, préserver sa continuité et permettre ses progrès » (Go & Prot, 2023, p. 14).

En conservant une conception large de la « culture » – allant d’une conception patrimoniale et traditionnelle à « l’ensemble des moyens d’expression et de communication langagière ou encore l’univers des symboles et des significations » (Foray, 2009, p. 82) – nous souhaiterions examiner dans ce numéro diverses pratiques de transmission dans un rapport de professeur à élève – ce qui pourrait être vu comme une relation didactique, du moment que quelqu’un enseigne quelque chose à quelqu’un d’autre.

Nous invitons cependant les contributrices et contributeurs de ce dossier à explorer un ou des phénomènes de transmission non pas du point de vue des dispositifs didactiques que cette transmission nécessite, mais du point de vue de la relation qui engage la personne enseignante envers la personne enseignée. C’est à ce titre que nous proposons de regarder la transmission sous l’angle clinique. La réflexion encouragée dans cet appel à contribution est notamment sous-tendue par un axiome de base selon lequel la réalité psychique, au sens où Freud l’a développée, revêt une existence attestée au même titre que la réalité dite matérielle. C’est ainsi que le sujet freudien, selon l’expression du père de la psychanalyse, ne serait pas « maître dans sa maison », faisant par là même l’hypothèse de l’existence d’un inconscient ou, pour le dire avec Lacan, l’émergence de la division d’un sujet.

Nous entendons clinique sous plusieurs aspects :

1/ D’abord, bien sûr, comme attitude du chercheur qui adopte une place d’observateur sur un terrain, en mobilisant une méthodologie ethnographique, compréhensive, ascendante ou d’objectivation participante. Les contributions pourront donc proposer des études qui s’inscrivent d’une manière ou d’une autre dans ces démarches d’enquête, en vue de faire apparaître le sens éthique de l’enseignement, et en tenant compte de la spécificité des « terrains » et des publics en sciences de l’éducation (Danic et al., 2006 ; Saint-Martin & Queiroz, 2017).

2/ Les contributions peuvent également examiner des situations de transmission avec une approche clinique d’orientation psychanalytique (Blanchard-Laville et al., 2005), sans restriction d’école ou de courant de pensée. Comment les affects sont-ils en jeu dans la relation entre les sujets dans les cas étudiés ? Qu’est-ce que ces observations peuvent, elles aussi, suggérer au plan éthique ? Les contributions pourront ainsi être l’occasion de porter une réflexion sur les dispositifs spécifiques permettant d’étudier la situation d’enseignement qui « ne se réduit pas à la somme des appareils psychiques individuels des « sujets-élèves et des sujets-professeurs en constante évolution » (Blanchard-Laville, 2001, p. 7). Le questionnement pourra porter sur un rapport spécifique à « l’objet » des chercheurs en sciences de l’éducation dans cette approche clinique dans la mesure où leur écoute semble toujours une « écoute risquée » (Desjours, 1993) et en tant que, comme le rappelait Mireille Cifali, ils « ne fréquent[ent] pas un terrain, [ils] ne travaill[ent] pas avec, sans être marqués en retour et faire justement de ce marquage une des dimensions permettant de l’intérieur la construction d’un savoir » (Cifali, 2002).

3/ Toute situation expérientielle donne à penser, et les outillages psychanalytique et philosophique peuvent être intéressants à convoquer pour réfléchir, dans une perspective par exemple phénoménologique, à des problèmes qui submergent la rencontre de l’autre lorsqu’il est question de culture.

4/ Un appui archéologique ou généalogique sur l’évolution des places dans la relation didactique peut certainement se montrer éclairant, et les contributions peuvent choisir cette forme de travail sur les pratiques de diffusion de savoirs et sur la façon clinique de les aborder, Elles pourront ainsi, par exemple, s’intéresser au contexte de l’institution d’une « forme scolaire de socialisation de l’enfance » qui est aussi un « admirable observatoire » de lieux où « “les formes d’assujettissement” et les “schémas de connaissance” s’appellent et s’impliquent » (Prairat, 2014, p. 7).

Bibliographie

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisirs et souffrance. Presses universitaires de France.

Blanchard-Laville, C., Chaussecourte, P., Hatchuel, F. & Pechberty, B. (2005). Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation. Revue française de pédagogie, 151, 111-162.

Bourdieu, P., & Passeron, J-C. (1964). Les héritiers : les étudiants et la culture. Éditions de Minuit.

Burke, P. (2004). What is cultural history? Polity.

Cifali, M. (2002). Une clinique en sciences de l’éducation ? Les sciences de l’éducation en question, 1, 31-38.

Danic, I., Delalande, J. & Rayou, P. (2006). Enquêter auprès d’enfants et de jeunes. Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales. Presses universitaires de Rennes.

Desjours, C. (1993). Travail, usure mentale : essai de psychopathologie du travail. Bayard.

Foray, P. (2009). Trois formes de l’autorité scolaire. Le Télémaque, 35, 1, 73-86.

Gauchet, M. (2002). Démocratie, éducation, philosophie. Dans M.-C. Blais, M. Gauchet & D. Ottavi (dir.). Pour une philosophie politique de l’éducation (p. 11-42). Bayard.

Go, H.-L. & Prot, F.-M. (2023). Reconstruire l’école : Péripéties de la forme scolaire d’éducation. Éditions de l’université de Lorraine.

Krober A. L., Kluckhohn, C. et al., (1960). Culture. A Critical Review of Concepts and Definitions [1952]. Vintage books.

Prairat, E. (dir.) (2014). À l’école de Foucault. Presses universitaires de Nancy.

Saint Martin, C. de & Queiroz, D. (2017). Chercher avec des enfants : la nécessité du désapprentissage. Sociétés et jeunesses en difficulté, 18. https://journals.openedition.org/sejed/8342.

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Rancière, Jacques (1987). Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Fayard.

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5. Les tirets dans une phrase ne sont pas les tirets de trait d’union, exemple de tiret correct :

Selon Rancière, le peuple risque d’être « abruti » par la croyance en l'infériorité de son intelligence – ce n'est donc pas strictement par un défaut d’instruction (Rancière, 1987, p. 68).

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