Introduction
L’historien Pierre Giolitto (1932-2012) doit sa notoriété à ses travaux en histoire de l’éducation. Docteur ès lettres, maître de conférences à l’École nationale d’administration (ENA), Inspecteur général de l’Éducation nationale et chargé de mission pour l’environnement, Giolitto est resté dans les mémoires principalement pour ses ouvrages Histoire de la jeunesse sous Vichy (1991) et Histoire de la milice (1997). On oublie parfois que ses premiers livres, plus méconnus du grand public contemporain, portaient sur les liens entre l’école et la nature. C’est le cas notamment de Pédagogie de l’environnement (1982) dont nous proposons la recension dans le cadre d’une revue s’intéressant à la « reconstruction de la forme scolaire » (Go, 2007).
Contexte de l’ouvrage
Lorsqu’il écrit Pédagogie de l’environnement en 1982, Pierre Giolitto s’est déjà fait connaître pour les trois volumes qu’il a consacrés aux travaux issus de sa thèse et publiés en 1980 sous le titre Naissance de la pédagogie primaire de 1815 à 1879. À cette époque, outre ses réflexions pédagogiques sur les finalités de l’enseignement et l’organisation scolaire, Giolitto s’est intéressé aux liens entre éducation et environnement comme en témoignent ses deux ouvrages Les classes de neige et le tiers-temps pédagogique (1970) et Classes de nature (1975). Son livre Pédagogie de l’environnement semble ainsi s’inscrire au croisement de deux centres d’intérêt antérieurs de l’auteur.
La conjoncture politique du début des années 1980 est propice à la publication de ce cinquième ouvrage de Giolitto. Sur le plan environnemental, les ressources limitées et les effets de la pollution ont commencé à être pris au sérieux au début des années 1970 comme en témoigne le sommet de Stockholm de 1972 qui donne lieu à la création du Programme des Nations unies pour l’environnement (PNUE). En matière de sensibilisation à ces thématiques, les grandes orientations de l’éducation relative à l’environnement ont été définies à l’échelle internationale lors de la conférence de Tbilissi de 1977. En France, le ministère de l’Environnement a été créé en 1971, et à la date de publication de Pédagogie de l’environnement, il est dirigé par le ministre Michel Crépeau dont Giolitto mentionne à plusieurs reprises les projets politiques en matière d’écologie. Sur le plan éducatif, l’élection de Mitterrand a donné des espoirs à celles et ceux qui espéraient voir advenir une nouvelle école, notamment avec le projet de loi Savary visant à créer un service public unifié de l’éducation. À cette époque, l’écologie et l’école paraissent avoir de beaux jours devant elles. C’est très probablement ce contexte politique faste qui explique le niveau d’ambition de la pédagogie de l’environnement proposée par Giolitto.
Si l’on parcourt attentivement la bibliographie de l’ouvrage, on s’aperçoit qu’aucune référence citée n’est antérieure à 1970. Cette remarque s’explique par le fait que les publications dans le champ de l’écologie politique et de l’écologie à l’école ne prennent véritablement leur essor qu’à partir des années 1970. Les auteurs cités par Giolitto sont dans leur ensemble tous proches du monde de l’enseignement, du monde de la recherche ou bien de l’animation autour de l’environnement. On remarque que figurent en bibliographie tantôt des livres centrés sur l’environnement et sa compréhension, tantôt des livres faisant le lien entre environnement et école, mais on ne lit aucun nom d’ouvrage seulement centré sur l’école et qui n’aurait pas de lien avec l’environnement. Les références sur lesquelles s’est appuyé Giolitto témoignent ainsi de son projet de partir des questions environnementales pour voir comment elles sont ou pourraient être traitées à l’école.
Résumé du livre
Pédagogie de l’environnement est un ouvrage de 167 pages qui se structure en deux parties. Dans la mesure où les enjeux environnementaux sont encore relativement récents et particulièrement complexes, une première partie intitulée « Protéger l’environnement pour sauver les hommes » s’attarde à tracer un panorama de l’ensemble des problématiques qui entrent en jeu dans les questionnements écologiques. La seconde partie « Esquisse d’une pédagogie de l’environnement » trace ensuite les grandes lignes de la façon dont cette thématique pourrait être abordée à l’école.
Le premier chapitre commence par introduire un certain nombre de concepts écologiques. L’écologie est présentée comme une « science carrefour » (Giolitto, 1982, p. 7) qui étudie les « équilibres naturels et les cycles biologiques » en s’appuyant sur des concepts comme ceux « d’écosystème, de chaîne alimentaire (ou de réseau trophique), et d’habitat » (ibid., p. 8). Conscient qu’il existe dans l’imaginaire populaire une représentation de l’écologie comme « mouvement de contestation de la société industrielle » « à tendance rétro » (id.), Giolitto précise qu’à l’origine l’écologie est un terme provenant du monde scientifique :
C’est le zoologiste allemand Ernst Haeckel qui crée le mot en 1866. Du grec Oikos : maison, milieu, et Logos : discours, le terme « écologie » désigne une science biologique qui étudie les relations des êtres vivants entre eux et avec leur milieu (Giolitto, 1982, p. 8).
En pédagogue rigoureux, Giolitto définit soigneusement les termes qu’il utilise (environnement, milieu, biosphère) et montre comment ils s’articulent, dans un propos qui se veut à la fois explicatif et analytique. Il reprend ainsi à son compte une distinction conceptuelle entre milieu et environnement, le milieu étant défini comme « l’ensemble des facteurs physiques, biologiques et humains qui conditionnent la présence, la survie ou la prolifération d’une espèce donnée » (ibid., p. 9) et l’environnement comme le milieu « vécu », « pensé », « agi » (ibid., p. 10), conçu finalement à partir d’un point de vue humain1.
Là où l’ouvrage de Giolitto est particulièrement pertinent, c’est qu’il ne cantonne pas l’écologie aux sciences naturelles, mais décline le terme d’environnement dans des acceptions plus larges que son sens premier. Pour Giolitto, l’être humain vit non seulement dans un environnement naturel, mais aussi dans un environnement historique et dans un environnement socio-économique. L’environnement naturel, le premier auquel on pense, renvoie à l’écosystème, défini par son peuplement (biocénose), son milieu physique (biotope) et l’ensemble des interactions existantes entre eux. L’environnement historique de l’être humain renvoie tout à la fois à « l’ensemble des formes d’utilisation de l’espace terrestre par les collectivités humaines » (ibid., p. 17) ainsi qu’aux « témoignages du passé », « récits » et divers « acquis culturels, juridiques, sociaux » (ibid., p. 18). L’environnement socio-économique de l’espèce humaine correspond quant à lui au « système production-consommation-loisirs » dans lequel l’être humain évolue en tant qu’être social (id.). En prenant la notion d’environnement non pas comme simple synonyme de « nature » (un des rares termes à n’être pas défini), mais dans son sens premier de « ce qui nous environne » (id.), Giolitto aborde la complexité et les multiples niveaux de cette notion d’environnement humain dans le cadre de sociétés industrialisées.
Après ce premier chapitre définitoire, Giolitto détaille dans un deuxième chapitre les multiples problèmes environnementaux connus au début des années 1980, en les replaçant dans le contexte de leur prise en compte par les institutions humaines (administratives, législatives, internationales). De manière thématique, il parcourt les problématiques liées à l’air, à l’eau, au sol, à la faune et à la flore. Son propos est alors très dense, factuel et parsemé d’exemples précis.
Après s’être concentré sur la perturbation des équilibres naturels, Giolitto recentre le propos de son troisième chapitre sur les êtres humains pour montrer les relations de causes à conséquences entre les modes de société humains actuels et les problèmes environnementaux. Il présente ainsi la dégradation du cadre de vie humain comme la conséquence des dérèglements évoqués, le gaspillage comme la cause d’un grand nombre de pollutions et le contrôle de la démographie comme un moyen de prévention contre un accroissement des perturbations écologiques. Défendant une idée qui peine encore parfois à se faire entendre, il insiste sur le fait que l’homme fait partie de la nature et établit ainsi l’argument que « protéger la nature » permet de « sauver les hommes ».
Dans la seconde partie de cet ouvrage, l’auteur s’attelle à une réflexion programmatique sur la manière dont ces considérations environnementales sont et pourraient être transmises à l’école.
Giolitto reconnaît que les pédagogies qui visent à faire connaître leur milieu de vie aux enfants ne sont pas absentes du système éducatif de son époque. Il explique que l’étude du milieu est déjà promue dans les réflexions de grands penseurs de l’éducation (Montaigne, Rousseau, Pestalozzi) et au cœur d’une pédagogie intuitive qui se veut « concrète et pratique ». Pour les pédagogues dits de l’éducation nouvelle (Dewey, Claparède, Decroly, Freinet…), la connaissance du milieu n’est pas seulement une fin en soi mais aussi un moyen de susciter l’intérêt des enfants et de leur permettre de transformer leur environnement. Dans l’éducation nouvelle, l’étude du milieu sert de motivation à l’apprentissage, participe à la structuration de l’esprit de l’enfant et permet d’adapter l’environnement aux besoins des hommes. S’appuyant sur les Instructions officielles depuis le début du xixe siècle, Giolitto montre qu’il y a déjà longtemps que l’étude du milieu est encouragée dans les programmes.
Toutefois, dans la mesure où elle s’est construite à une époque où les préoccupations environnementales n’étaient pas aussi développées, l’étude du milieu présente comme limite le fait qu’elle ne conçoit pas que l’environnement soit à préserver.
L’étude du milieu visait à faire connaître l’environnement et à l’utiliser comme facteur de motivation et instrument de formation. On ne songeait pas encore à apprendre à le protéger, car on ignorait qu’il fût menacé (Giolitto, 1982, p. 100).
Giolitto ne se contente pas d’appeler de ses vœux une pédagogie qui enseignerait à prendre soin de l’environnement, mais il expose dans un cinquième chapitre à quoi devrait ressembler une telle pédagogie.
La pédagogie de l’environnement se doit d’apporter aux élèves un certain contenu de connaissances, en même temps qu’il lui appartient de provoquer chez eux l’acquisition d’un ensemble d’attitudes et d’habitudes, soutenues et vivifiées par quelques compétences précises (Giolitto, 1982, p. 115).
Le propos de Giolitto se fait alors plus didactique : il expose dans un premier temps les mêmes concepts présentés dans sa première partie mais sous une forme synthétique qui résume les notions fondamentales à transmettre. Concernant les savoirs qu’il juge nécessaire que des élèves maîtrisent, il mentionne les éléments constitutifs de l’environnement naturel, au même plan que l’environnement historique et les connaissances sur les technologies humaines. Il s’agit également d’instruire les élèves des atteintes portées à l’environnement et des moyens dont dispose l’homme pour « réduire les effets négatifs de son activité » (ibid., p. 113). L’idée n’est pas de se perdre dans des détails ou d’être exhaustif, mais plutôt de donner aux élèves des « concepts de base » (id.), comme ceux d’espace, de temps et de système, « mobilisables » ensuite dans des exemples concrets. Cependant, plus qu’une transmission de savoirs, la pédagogie de l’environnement doit, selon Giolitto, doter les élèves « d’un certain nombre d’aptitudes, comme celles leur permettant de savoir observer, comparer, réaliser une synthèse, et surtout de quelques attitudes et habitudes qui feront que, devenus adultes, ils ne se conduiront pas en pollueurs et en prédateurs inconscients des richesses naturelles » (ibid., p. 115). La finalité ultime est ainsi de créer chez les élèves une « attitude de responsabilité » (ibid., p. 118) à l’égard de leur environnement afin qu’ils en prennent soin et évitent sa dégradation.
Deux principes président à la mise en œuvre de cette pédagogie de l’environnement : elle se doit d’être continue « de la maternelle à la faculté » (ibid., p. 121) et pluridisciplinaire. Dans un premier temps, Giolitto propose un programme d’apprentissages adapté à chaque âge, allant de « l’initiation des enfants aux problèmes de l’environnement » (id.) en maternelle, jusqu’à la « connaissance approfondie du fonctionnement des écosystèmes et des facteurs socio-économiques qui régissent les rapports de l’homme et de son environnement » (ibid., p. 124) à l’université, en passant par « l’acquisition d’une attitude scientifique dans le premier degré » (ibid., p. 122) et le « renforcement de la conscience écologique dans le second degré » (ibid., p. 123). Dans un second temps, dans la mesure où « l’étude de l’environnement naturel et humain nécessite la mobilisation de notions et de concepts relevant de champs disciplinaires fort divers » (ibid., p. 125), il est impossible de la restreindre à une discipline donnée. Giolitto va même jusqu’à considérer que « l’acquisition d’une vision globale des problèmes de l’environnement » peut constituer un « élément fédérateur » (ibid., p. 126) des disciplines scolaires. Les conditions nécessaires à la bonne mise en place de cette pédagogie de l’environnement sont l’ajout d’une « composante relative à l’environnement » (id.) dans tous les cursus de formation initiale et continue des enseignants du premier degré et de toutes les disciplines du second degré. L’intégration de cette pédagogie à la communauté rurale ou urbaine qui entoure l’école est également essentielle à son déploiement.
Le septième chapitre se penche sur la façon dont la pédagogie de l’environnement peut s’intégrer au système éducatif français. Pour cela, Giolitto envisage deux voies distinctes : une première consistant à restructurer les contenus d’enseignement de toutes les disciplines pour y ajouter des thèmes environnementaux et répartir entre elles les notions fondamentales mentionnées précédemment ; et une seconde, plus ambitieuse revenant à créer
une série d’unités éducatives intégratrices, sorte de modules au sein desquels cohabiteraient des disciplines présentant certaines affinités conceptuelles et méthodologiques, comme les sciences naturelles, les sciences sociales, les disciplines littéraires et artistiques (ibid., p. 129).
Cette seconde voie peut se réaliser dans le cadre de divers dispositifs dont Giolitto cite quelques exemples comme, à son époque, les « projets d’activités culturelles et éducatives » (ibid., p. 133), les activités d’éveil et démarches d’investigation et les classes de nature. Ces activités gagnent à s’appuyer sur des acteurs du territoire extérieurs à l’école et qui ont beaucoup à lui apporter comme les centres permanents d’initiatives pour l’environnement, les parcs nationaux ou parcs naturels régionaux ou encore les bases de plein air et de loisirs.
Enfin, dans un dernier chapitre, Giolitto s’attarde sur les méthodes les plus propices pour faire connaître l’environnement et les enjoindre à prendre conscience de leur part de responsabilité dans sa conservation. Au-dessus de toutes, il prône la méthode active et l’abandon de toute méthode magistrale. Sont ainsi à privilégier le contact direct avec le terrain, l’observation du milieu de vie et l’investigation. L’enseignant est prié de ne pas « projeter sur ses élèves ses propres préoccupations », mais plutôt de « partir des situations vécues par les jeunes » (ibid., p. 147), tout cela pour les amener à « s’engager d’une manière responsable dans la défense et l’aménagement de leur cadre de vie » (id.). À cette fin, il gagne à proposer aux élèves des sorties et autres activités de plein air où il est recommandé de les faire travailler en groupes. Par tous ces moyens, nous dit Giolitto, il sera alors possible de conjuguer les enjeux de la formation de l’esprit et de la personnalité de l’enfant avec ceux de la protection de l’environnement.
En conclusion, l’origine et la nécessité de la pédagogie de l’environnement nous sont rappelées : c’est parce que l’on a pris conscience qu’il était menacé que l’on estime indispensable d’apprendre aux jeunes générations à protéger l’environnement. Loin d’utiliser les élèves pour protéger un équilibre déréglé par les générations qui les ont précédés, la pédagogie de l’environnement concilie finalités écologiques et finalités pédagogiques puisqu’elle est fondamentalement dans l’intérêt de l’enfant. Malgré les nombreux obstacles qui s’opposent à elle, la pédagogie de l’environnement pourrait porter en elle les graines d’une rénovation profonde du système éducatif. Pluridisciplinaire par nature, « propédeutique à l’action » (ibid., p. 159), ouvrant l’école sur la « communauté du village ou du quartier » (ibid., p. 160), la pédagogie de l’environnement ainsi conçue serait susceptible de remettre en cause, ce que Giolitto ne nomme jamais comme tel, mais qui est présent en filigrane de tout son ouvrage, à savoir la forme scolaire.
Intérêts contemporains de l’ouvrage
Des enjeux que soulève ce livre de Giolitto, nous choisissons de nous attarder sur les trois points suivants : l’évolution de la terminologie utilisée pour parler des problématiques écologiques, l’articulation de la dimension scientifique et politique exposée dans Pédagogie de l’environnement et la proposition de reconstruction de la forme scolaire sous-jacente au projet pédagogique de l’auteur.
Relire un ouvrage paru il y a près de cinquante ans en le prenant comme un marqueur des connaissances et préoccupations de son époque nous permet de mesurer l’évolution de la manière dont sont traitées les thématiques qu’il aborde. Le lecteur contemporain s’étonnera peut-être de l’absence de termes aujourd’hui largement répandus pour parler des problématiques écologiques, notamment celui de développement durable. En effet, Pédagogie de l’environnement précède le rapport Brundtland de 1987 qui forge l’expression sustainable development et le sommet de Rio qui contribue à diffuser ce concept. Dans le livre Éduquer à l’environnement qu’il publiera en 1995 avec Maryse Clary, Giolitto définira et détaillera ce concept de développement durable absent du livre de 1982. Cette évolution dans l’utilisation des termes corrobore des travaux contemporains qui distinguent trois périodes dans la mise au programme des questions écologiques à l’école : les années 1970 à 1990 où prévaut l’expression « éducation à l’environnement », de la fin des années 1990 aux années 2010 où s’ancre celle d’« éducation au développement durable » et l’apparition d’autres termes comme ceux d’« éducation au changement climatique » ou d’« éducation au temps de l’anthropocène » dans les années 2020 (Barthes, 2017). Production ancrée dans son temps, le travail de synthèse que fait Giolitto dans Pédagogie de l’environnement est ainsi tributaire de la façon dont sont formulés les problèmes écologiques à son époque. Au moment de son écriture, l’amincissement de la couche d’ozone est alors une préoccupation internationale majeure, tandis que le réchauffement climatique n’est encore qu’une hypothèse peu médiatisée.
L’ouvrage de Giolitto qui a retenu notre attention est une œuvre hybride. Commençant par une démarche explicative et synthétique et prolongée par un projet pédagogique et didactique, l’argumentation est construite de telle sorte que la pédagogie de l’environnement apparaisse au lecteur comme souhaitable et nécessaire. Ce diptyque reflète bien la double dimension scientifique et politique que recouvre le terme d’écologie : il y a d’une part des faits que l’on peut documenter et exposer et d’autre part les actions humaines que la connaissance de ces faits peut nous pousser à vouloir mettre en place. L’ouvrage de Giolitto présente l’intérêt de séparer clairement les deux. Scientifique, le propos de sa première partie n’est pas contestable d’un point de vue factuel, si ce n’est par les avancées ultérieures des sciences environnementales. Politique, le propos de sa seconde partie peut davantage être soumis à la discussion démocratique : dans la mesure où Giolitto nous propose un véritable programme éducatif, il est porteur d’un certain nombre de valeurs, qui, si elles sont probablement partagées par son lectorat, ne font pas nécessairement l’objet d’un consensus dans la société. Dans les deux parties de l’ouvrage, sont ainsi distinguées la démarche d’exposition de faits scientifiques et la tentative plus politique d’influencer le système éducatif. En matière de sciences environnementales, on peut prouver et démontrer qu’une conception rend mieux compte de la réalité qu’une autre. En matière éducative et politique, on en est toujours réduit à convaincre et persuader que son projet de société (ou d’école) est plus désirable qu’un autre.
De ce point de vue, le projet d’école soutenu par Giolitto est à rapprocher des multiples propositions pédagogiques anciennes ou plus récentes qui cherchent à transformer voire reconstruire la forme scolaire. Concept proposé en 1980 par Guy Vincent pour caractériser l’école moderne, le terme de forme scolaire renvoie à l’organisation de la transmission des savoirs dans des temps et des lieux spécifiques où prévalent règles et discipline.
Pour l’écolier, faire selon les règles, pour le maître, enseigner par principes. Voilà ce qui nous a paru caractériser les activités scolaires et nous a permis de définir une forme scolaire, c’est-à-dire un lieu séparé de tous les autres, y compris les lieux de culte ; un espace organisé de façon que les maîtres et les écoliers puissent, selon la formule de J.B. de La Salle, s’y acquitter de leurs devoirs ; un temps réglé par un emploi du temps qui est principe d’ordre plus que d’efficacité ; un maître laïc au moins dans sa fonction (avant même que l’enseignement soit laïcisé) ; des exercices où la conformité à des principes compte davantage que le résultat ; enfin des moyens de maintenir cet ordre scolaire. (Vincent, 1980, p. 161).
Lorsqu’on lit Pédagogie de l’environnement en parallèle de cette définition de la forme scolaire, on perçoit à quel point le programme de Pédagogie de l’environnement est ambitieux. Au « lieu séparé de tous les autres » (id.), Giolitto oppose une pédagogie qui invite à connaître et prendre soin de son environnement. Face au « temps réglé par un emploi du temps qui est principe d’ordre plus que d’efficacité » (id.), il défend l’approche par la démarche d’investigation et les classes de nature. Aux « exercices où la conformité à des principes compte davantage que le résultat » (id.), il privilégie le contact direct avec le terrain et l’observation du milieu de vie.
On peut considérer qu’une grande partie des principes défendus par Giolitto peuvent entretenir une proximité avec l’expérience historique de l’École Freinet à Vence où l’ouverture de l’école sur son milieu donne une bonne idée de ce que pourrait être une pédagogie respectueuse de son environnement. Mais surtout, l’expérience historique de Vence se caractérise par l’institution du paysage et « l’esprit écouménal dont parle Augustin Berque » (Go, 2007, p. 91) qui renvoie au fait d’« habiter intelligemment l’espace, c’est-à-dire équilibrer de façon pertinente le projet humain avec le donné du site, en l’occurrence une campagne qui reste une campagne » (id.). À Vence, le paysage n’est pas seulement un « décor » (Riondet, 2023, p. 5), mais il « fait partie intégrante de la pédagogie » (id.). En ce qu’il accorde une place importante à la « dimension paysagère » (id.), le projet proposé par Giolitto s’apparente bel et bien à une proposition de reconstruction de la forme scolaire, mais sous une forme fragmentée et non réalisée entièrement. Entre le modèle des « éducations à » qui propose de questionner la forme scolaire jugée trop rigide (Barthes et Alpe, 2018) et une certaine institution scolaire qui cherche à ne pas se dissoudre devant la multitude des « éducations à », le projet de Giolitto ouvre une troisième voie : pour intégrer certains enjeux comme les enjeux environnementaux, il est nécessaire de reconstruire la forme scolaire et de faire évoluer non seulement le rapport qu’elle instaure au temps et à l’espace des apprentissages, mais aussi à la conception de la culture scolaire, des savoirs à valoriser et de l’environnement.
