Introduction

Depuis plusieurs décennies, les œuvres lexicographiques constituent un support didactique incontournable pour l’apprenant d’une langue étrangère (Dakun, 2001 ; Curcio, 2022). Le dictionnaire, qu’il soit papier ou numérique, représente en effet l’un des premiers outils mobilisés dans l’apprentissage linguistique : véritable « vademecum » de l’apprenant, il accompagne souvent le simple syllabaire grammatical, puisque l’essentiel de son contenu est consacré au lexique, à savoir le fondement de toute activité communicative (Boogards, 2010). Au-delà de sa fonction de consultation, il offre également un accès à des savoirs culturels, dans la mesure où les dictionnaires sont des « systèmes de classement » de mots et de significations qui ne sont pas neutres et qui reflètent, consciemment ou non, une vision du monde, des valeurs et des hiérarchies linguistiques et culturelles (Russell, 2024). Leur utilisation favorise par ailleurs ce que l’on appelle « incidental learning », c’est-à-dire la possibilité d’acquérir des éléments lexicaux au cours d’activités dont l’objectif premier n’est pas l’apprentissage explicite de la langue ni l’enrichissement intentionnel du lexique (Urdy & Berthele, 2025, p. 220). L’importance du dictionnaire est d’ailleurs pleinement reconnue par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), dont la publication a réaffirmé son rôle dans l’enseignement linguistique (Council of Europe, 2001 ; Curcio, 2022), notamment parce qu’il soutient l’autonomie et l’agentivité de l’apprenant. Cette dernière peut être définie comme la capacité de planifier, de réguler et d’orienter de manière consciente ses propres actions, sans se limiter à une réaction passive aux stimuli extérieurs (Bandura, 2001). Une telle conception trouve un écho dans l’approche orientée vers l’action promue par le CECR, où l’apprenant est envisagé comme un acteur social et comme un co-constructeur de sa propre expérience d’apprentissage.

L’avènement du Web 2.0 et la numérisation globale ont profondément modifié les pratiques lexicographiques, entraînant une reconfiguration des outils tant dans leur conception que dans leur usage. Les dictionnaires institutionnels ont rapidement intégré des versions numériques, devenant ainsi plus facilement accessibles, consultables en temps réel et continuellement mis à jour. Parallèlement, de nouveaux dispositifs ont émergé, parmi lesquels les dictionnaires collaboratifs, qui se distinguent par la possibilité qu’ils offrent aux usagers non seulement de consulter le savoir linguistique – à l’instar des ouvrages plus traditionnels – mais également de participer à sa production (Molinari, 2021). Cette dimension participative, qui transforme les profanes en « co-contributeurs » du contenu lexical, illustre la manière dont les environnements numériques ont redéfini les mécanismes de diffusion et de construction du savoir.

C’est dans cette perspective que nous avons choisi d’intégrer dans la programmation didactique du cours Lingua francese per il Turismo 1 de l’Università Cattolica del Sacro Cuore de Brescia deux ressources collaboratives, le Wiktionnaire1 et Reverso2. Le choix se justifie d’une part par la nature du cours – centré sur l’acquisition du lexique spécialisé du tourisme et sur la réalisation d’un projet final individuel – et d’autre part par l’hypothèse selon laquelle ces outils, immédiats et constamment mis à jour, offrent un soutien efficace à l’apprentissage : leur dimension collaborative semble en effet favoriser l’enrichissement lexical à partir de données authentiques, utiles notamment pour perfectionner les discours professionnels du marketing touristique, tout en renforçant l’autonomie des apprenants (Lo Presti, 2024).

La question de recherche qui guide cette étude est donc la suivante : quels sont les avantages, le cas échéant, de l’intégration de dictionnaires numériques dans l’apprentissage du FLE dans un parcours professionnalisant orienté vers le tourisme ? Plus précisément, nous cherchons à vérifier si l’usage de dictionnaires collaboratifs tels que le Wiktionnaire et Reverso constitue une valeur ajoutée à l’enseignement du lexique touristique, s’il contribue au développement de l’autonomie linguistique et s’il peut être efficacement articulé à des ressources plus traditionnelles – comme les syllabus et les dictionnaires papier –, notamment lorsqu’il s’agit d’aborder des thématiques contemporaines telles que les pratiques innovantes et durables du secteur touristique.

Après une présentation sommaire des dictionnaires numériques et collaboratifs, nous exposerons le cadre institutionnel du projet ainsi que la méthodologie adoptée. Nous analyserons ensuite la programmation didactique réalisée sur cinq séances, en mettant en évidence les résultats obtenus, notamment à travers des études de cas lexicaux issues du travail en classe et des exemples de brochures produites par les étudiants. Nous conclurons par une réflexion sur l’impact observé en termes d’enrichissement lexical et d’autonomie didactique.

1. Les dictionnaires numériques collaboratifs

Comme indiqué précédemment, la révolution numérique a profondément transformé non seulement la matérialité des œuvres lexicographiques, mais également leurs modes de consultation et d’exploitation en didactique des langues. Dans sa monographie de 1998, Lancien identifie à cet égard plusieurs attributs spécifiques issus du processus de numérisation, parmi lesquels l’hypertextualité, la multicanalité, la multiréférentialité et l’interactivité. L’hypertexte permet de passer, par un simple clic, d’un texte à d’autres contenus (textes, images, sons ou vidéos), facilitant ainsi la mise en relation des informations. La multicanalité renvoie à la coexistence de plusieurs canaux de communication sur un même support numérique, permettant la combinaison de différents médias. La multiréférentialité correspond à la possibilité de relier un document à de nombreux autres selon diverses logiques, notamment intertextuelle, contextuelle ou créative. Enfin, l’interactivité se définit comme la capacité d’un système informatique à réagir en temps réel aux interventions de l’utilisateur. Des travaux plus récents (Olliver & Puren, 2011 ; Cavallini & Carlone, 2023), montrent que la numérisation a rendu les technologies de l’information et de la communication plus immédiates, en permettant un accès et une transmission de l’information quasi instantanés, tout en offrant la possibilité de le faire indépendamment du lieu grâce aux dispositifs mobiles. Ces technologies facilitent également les échanges interactifs impliquant plusieurs acteurs simultanément et permettent la diffusion, la consultation et la co-construction de contenus numériques, favorisant ainsi le partage et l’élaboration collective des savoirs.

Marzi (2024) insiste sur la double portée de cette évolution : d’une part, la forme numérique libère le dictionnaire de la « contrainte physique de la page » (Marzi, 2024, p. 4), permettant l’intégration potentiellement illimitée d’informations complémentaires ; d’autre part, l’environnement virtuel facilite une structuration taxonomique plus fine et plus complète des unités lexicales. Les entrées peuvent ainsi inclure, de manière plus systématique, des indications sur le domaine et les sous-domaines de référence, l’identification précise des hyperonymes, hyponymes et mots apparentés, ainsi que des renvois vers des ressources externes – notamment des images ou d’autres pages web –, favorisant une navigation lexicale plus aisée et multidimensionnelle (Jousse & Tremblay, 2006).

Notre analyse porte sur une catégorie spécifique de ressources lexicographiques numériques : les dictionnaires ouverts et collaboratifs (Abel & Meyer, 2016 ; Calvi & Dankova, 2023). Ces outils en ligne introduisent également un troisième changement majeur quant au statut même du lexicographe, désormais reconfiguré sous les traits « lexicographe-utilisateur » (Murano 2014, p. 159). Leur caractéristique fondamentale réside en effet dans leur « modifiabilité » : tout usager peut, après une simple inscription, ajouter de nouvelles entrées ou modifier celles qui existent déjà (Dolar, 2017). Aucune compétence experte ni certification n’est requise pour participer, ce qui conduit à une participation hétérogène où se côtoient contributeurs spécialistes et non spécialistes. Les dictionnaires collaboratifs constituent ainsi une forme emblématique de « linguistique populaire » (Molinari, 2017 ; Molinari & Vicari, 2023), où la production et la mise à jour du savoir lexical émergent d’un travail collectif, distribué et potentiellement hétérogène. Cette dynamique participative renouvelle en profondeur la conception de l’autorité lexicographique et interroge les modalités contemporaines de construction du savoir linguistique.

Bien que l’usage des dictionnaires collaboratifs suscite encore aujourd’hui un certain scepticisme dans le cadre de la didactique du FLE pour italophones, comme l’a montré l’enquête de Molinari (2021), nous avons choisi d’en examiner le potentiel pédagogique en les intégrant à notre programmation didactique. Cette décision s’appuie sur l’évolution de la notion de norme lexicographique que les dictionnaires collaboratifs entraînent : ces outils tendent désormais vers une approche essentiellement descriptive plutôt que prescriptive. Des ressources telles que le Wiktionnaire ou Reverso articulent en effet des données de corpus avec des définitions plus traditionnelles à visée normative ; grâce à leurs exemples contextualisés, elles permettent d’identifier des nuances culturelles inédites ainsi que des phénomènes néologiques, parmi lesquels les « buzzwords » (Sajous & coll., 2018) émergents dans le domaine du tourisme. Ce secteur, en constante transformation sous l’effet de nouvelles tendances – par exemple celles liées à la durabilité – mobilise fréquemment des unités lexicales encore peu stabilisées dans les dictionnaires institutionnels, mais largement présentes dans les discours journalistiques, promotionnels ou courants (p. ex. nightswapping, bamping, éco-voyageur, volontourisme).

Dans une perspective professionnalisante, la compréhension et l’appropriation de ces formes, révélatrices de dynamiques sociolinguistiques et culturelles propres au contexte francophone, apparaissent ainsi comme un atout supplémentaire pour les apprenants.

2. Méthodologie

2.1. Cadre du projet, outils employés et modalités de travail

Le projet didactique présenté dans cette contribution s’inscrit dans le cadre du cours Lingua francese per il Turismo 1, proposé par le Servizio Linguistico d’Ateneo (SeLdA)3 de l’Università Cattolica del Sacro Cuore de Brescia. Ce cours de langue et de culture française, à visée professionnalisante, a pour objectif de former les étudiants à la maîtrise des structures morphosyntaxiques essentielles du français, tout en atteignant le niveau base-intermédiaire (niveau B1 du CECR, « utilisateur indépendant »). Plus précisément, à l’issue de la formation, les apprenants doivent disposer d’une base de compétences lexicales et d’une capacité d’organisation textuelle élémentaire dans le domaine du tourisme, ainsi que savoir mobiliser ces connaissances en production écrite et orale. Outre l’acquisition d’un lexique spécialisé lié au secteur touristique (hôtellerie, transport, métiers, etc.), le cours vise également à développer des connaissances culturelles et historiques sur la France et la francophonie. Le cours comprend au total 40 heures, réparties tout au long de l’année académique 2025-2026 (octobre-mai), soit 20 leçons hebdomadaires, d’une heure et demie chacune.

La présente étude a été conduite au cours des cinq dernières séances du premier semestre (12, 19 et 26 novembre, 3 et 12 décembre 2025). Ce choix de période s’explique par le fait que les premiers mois (début octobre-première semaine de novembre 2025) ont été consacrés au module culturel sur la francophonie, à une brève présentation historique du tourisme et à l’acquisition de notions générales sur ce domaine. Par ailleurs, le projet a été conçu comme une activité préparatoire à l’étude du lexique des services touristiques (hébergements, transports, loisirs, services complémentaires) à approfondir à partir du deuxième semestre (février-mai 2026).

La nature du cours se prête particulièrement bien à cette étude pour plusieurs raisons. En premier lieu, une large partie du cours est consacrée à l’acquisition du lexique et de la terminologie propre au domaine du tourisme, ce qui rend l’usage d’un dictionnaire indispensable, tant comme support à l’apprentissage que comme ressource complémentaire au syllabus principal. De plus, l’examen final comprend la création d’un itinéraire simulé de cinq jours destiné à un client-type. Les étudiants doivent s’imaginer dans la peau d’une agence de voyages et proposer un séjour comprenant transport, hébergement, services et activités en adéquation avec les besoins du client, puis réaliser une brochure informative. Il faut également mettre en évidence la dimension « verte » de l’itinéraire, renvoyant à la fois à la découverte de la nature et à des aspects liés à la durabilité. Dans ce cadre, le recours à un dictionnaire collaboratif est particulièrement pertinent, car il permet d’accéder à des termes issus du langage authentique courant (slang, jargon professionnel, discours médiatique ou publicitaire) accompagnés d’exemples contextualisés qui facilitent leur réemploi.

Le cours vise également à explorer des formes de tourisme émergentes qui se sont diffusées ces dernières années, évoquées ci-dessus (voir § 1) ; les dictionnaires collaboratifs, en tant que ressources numériques en constante mise à jour, offrent un accès privilégié à des néologismes récents, souvent absents des manuels traditionnels, et constituent ainsi un outil adapté pour suivre l’évolution rapide du lexique touristique.

Les dictionnaires collaboratifs sélectionnés sont le Wiktionnaire et Reverso Dictionnaire Collaboratif. Il convient d’ailleurs préciser que, dans le cadre de cette étude, les apprenants ont uniquement consulté les ressources déjà présentes dans les dictionnaires, sans recourir aux fonctionnalités de contribution collaborative.

Le choix du Wiktionnaire repose sur plusieurs critères. Sa structure rappelle celle des dictionnaires traditionnels (Molinari, 2021, p. 39) et permet de répondre efficacement aux besoins lexicologiques et terminologiques dans différents domaines, organisés en « macro-thèmes ». D’ailleurs, la présence de sections telles que Synonymes, Dérivés, Vocabulaire apparenté par le sens, Apparentés étymologiques, Proverbes et phrases toutes faites favorise encore plus le déjà mentionné processus d’« incidental learning » (voir Introduction) et permet une exploration plus fine des significations des unités lexicales. À titre d’exemple, le tableau 1 illustre la structuration de l’entrée caravane dans le Wiktionnaire4.

Tableau 1 : Configuration de l’entrée caravane dans le Wiktionnaire

Synonymes	camping-car
Dérivés	Attache-caravane ; autocaravane ; caravanage ; caravaneige ; caravanier ; caravaning ; caravaniste ; faire ses caravanes ; ne pas avoir inventé la boule à caravane ; scène-caravane
Apparentés étymologiques	Caravansérail ; Kairouan ; van
Vocabulaire apparenté par le sens	Automobile ; véhicule ; amour ; camping ; cirque (spectacle) ; cyclisme ; désert ; prostitution ; route; azalai ; roulotte
Proverbes et phrases toutes faites	Le chien aboie, la caravane passe. ; Les chiens aboient, la caravane passe.

Le dictionnaire illustre également l’utilisation des mots en contexte, ce qui contribue au développement des compétences communicatives et à la confrontation avec la langue authentique, par exemple celle de la presse (Molinari, 2021, p. 35), utile pour la réalisation de la brochure promotionnelle associée à l’itinéraire.

Tableau 2 : Exemple d’emploi en contexte du terme nightswapping dans le Wiktionnaire5

Étymologie	Emprunt de l’anglais nightswapping (« échange de nuits »), composé de night (« nuit ») et swapping (« échange »).
Nature grammaticale	Nom commun masculin invariable
Prononciation	/najt.swa.pin/
Définition	Pratique du troc de nuits permettant d’éviter les frais d’hébergement pendant les vacances et les courts séjours.
Remarque d’usage	Concept inspiré de l’échange de maison traditionnel, visant à assouplir les contraintes liées à la recherche d’un partenaire et à la concordance des dates.
Source citée	lasalopette.net

Reverso a été choisi pour compléter l’exploration lexicale. Sa structure est similaire à celle du Wiktionnaire et il présente également les termes en contexte. En outre, la fonction Context6 permet à l’apprenant d’observer l’usage des mots dans des situations variées et de découvrir de termes proches. De plus, contrairement au Wiktionnaire, cet outil offre une perspective bilingue, ce qui peut s’avérer particulièrement bénéfique pour les apprenants dont la maîtrise du français reste limitée, notamment lorsque cette consultation est combinée à l’usage d’un dictionnaire monolingue (Nation, 2001 ; Hayat & coll., 2024).

Tableau 3 : Exemple d’emploi en contexte du terme nightswapping dans Reverso Context7

Contexte en français	Traduction en italien
L'appartement est idéal pour tous les voyageurs qui ont envie de découvrir l'authenticité et les valeurs du nightswapping.	È la soluzione ideale per tutti quei viaggiatori solitari che hanno voglia di scoprire l'autenticità e i valori del nightswapping.
NightSwapping peut utiliser ces informations personnelles pour vous informer de ses nouvelles offres.	NightSwapping può utilizzare queste informazioni personali per informarle delle sue novità e offerte.
Comment approuver une demande de réservation ? – NightSwapping	Come approvare una richiesta di prenotazione? – NightSwapping.

Le projet présente une nature hybride combinant des activités guidées et autonomes. Pendant les cinq séances consacrées à l’étude, le travail en classe s’est effectué à travers la consultation autonome des dictionnaires. Les apprenants ont été invités à travailler en petits groupes, afin d’encourager l’échange constructif d’idées, de rendre le travail plus efficace et stimulant et de concevoir la classe comme un espace d’action partagée. Dans ce cadre, les résultats de l’apprentissage émergent de l’organisation et de la coopération entre les étudiants, qui mobilisent conjointement leurs ressources linguistiques, leurs connaissances et leur motivation pour orienter et soutenir le déroulement des activités, dans une perspective de « collective agency » (Bandura, 2001). Ainsi, tous les étudiants deviennent à la fois des « co-contributeurs » au sein de la même « communauté d’apprentissage » (Cristol, 2017), combinant la dimension sociale avec le travail académique. Autrement dit, les étudiants ne se réunissent pas seulement pour étudier : ils construisent également des liens sociaux tout en apprenant (Dillenbourg & coll., 2003).

Il ne s’agit toutefois pas de conférer aux groupes d’étudiants une autonomie totale ; l’objectif consiste plutôt à instaurer une autonomie guidée, dans laquelle l’enseignant joue un rôle de facilitateur en fournissant une structuration des activités, en clarifiant les objectifs et en tenant compte des initiatives des étudiants, afin qu’ils ne soient pas ainsi laissés sans guidance (Reeve & Shin, 2020).

2.2. Étape préliminaire et programmation didactique

Le projet a débuté par l’administration, au moyen de Microsoft Forms, d’un questionnaire visant à définir le profil linguistique des étudiants ainsi que leur connaissance et utilisation des dictionnaires numériques collaboratifs. Celui-ci a recueilli des informations sur le parcours en français, la familiarité avec le lexique touristique et les pratiques numériques, notamment l’usage d’outils en ligne tels que le Wiktionnaire et Reverso.

L’échantillon comprend 13 étudiants de première année du cursus Tourism Management, Sostenibilità e Valorizzazione del Territorio8. La durée d’apprentissage du français varie d’un à plus de cinq ans d’étude avec trois groupes relativement équilibrés. Selon le CECR, la majorité se situe à un niveau élémentaire (A1 : 46 %; A2 : 31 %), tandis que les niveaux intermédiaires B1 et B2 sont minoritaires (respectivement 8 % et 15 %).

Environ un tiers des étudiants ont déjà une expérience professionnelle dans le secteur touristique, indiquant que pour la majorité, la formation constitue un premier contact avec le domaine. Les résultats montrent par ailleurs que 70 % n’ont pas étudié la terminologie spécialisée du tourisme, soulignant un besoin d’introduction au lexique avant l’abord de contenus plus avancés.

Les pratiques numériques sont largement répandues. La plupart des étudiants utilisent les dictionnaires en ligne principalement pour la traduction, mais aussi pour la conjugaison et le travail autonome. Reverso est bien connu, tandis que le Wiktionnaire reste moins utilisé, révélant une visibilité moindre de cette ressource dans leurs stratégies d’apprentissage.

Dans l’ensemble, le profil qui se dégage est celui d’apprenants qui disposent d’une aisance moyenne en français et qui utilisent largement des outils numériques. Cependant, leur exploration du domaine touristique et de sa terminologie en français reste encore limitée, ce qui souligne la nécessité d’un accompagnement ciblé pour les aider à approfondir leurs connaissances spécialisées, tout en exploitant pleinement les ressources numériques à disposition.

Les séances didactiques ont commencé dès le premier cours suivant l’administration du questionnaire, le 12 novembre et se sont déroulées jusqu’au 12 décembre 2025, avec une cadence hebdomadaire. Les paragraphes qui suivent présenteront de manière plus détaillée le contenu de chaque leçon et les résultats qui s’en dégagent.

3. Déroulement des séances et résultats obtenus

3.1. Première leçon : présentation des fonctions du Wiktionnaire et de Reverso et sélection terminologique

La première séance a été consacrée à la présentation du projet et du travail à faire ; l’enseignant a guidé les élèves dans la consultation des dictionnaires, en présentant leurs fonctions principales.

Sur la page d’accueil du Wiktionnaire, nous avons suivi un parcours précis : Catégories – Lexiques – Tourisme, ce qui nous a conduit à la section du Lexique en français du tourisme9. Cette dernière compte 112 entrées, correspondant à leur tour à 112 termes du domaine du tourisme – quelques-uns plus fréquents et traditionnels, d’autres de formation néologique et relevant du langage courant et informel. Pour réaliser les activités, les étudiants ont utilisé leurs tablettes et ordinateurs personnels et ont manipulé des fichiers qu’ils ont progressivement téléchargés et mis à jour dans un dossier partagé créé par l’enseignant.

La première phase du travail a consisté à sélectionner et diviser les termes selon trois sous-catégories différentes : Hébergements, Pratiques touristiques, Acteurs du tourisme et lexique général. La première sous-catégorie inclut les termes indiquant les logements. La sous-catégorie Pratiques touristiques regroupe les activités, les tendances nouvelles et les habitudes des touristes et des voyageurs. Enfin, la dernière sous-catégorie inclut les professions, fonctions et termes généraux du secteur touristique.

Le tableau ci-dessous regroupe l’ensemble des termes sélectionnés pour chaque sous-catégorie10 :

Tableau 4 : Les sous-catégories du Lexique en français du tourisme

Catégories conceptuelles
Hébergements	auto-caravane/autocaravane, bamping, bed and breakfast, camping, camping à la ferme, camping-car, camping sauvage, check-in, cinq étoiles, complexe touristique, croisière, gamping, gasthaus, glamping, motel, quatre étoiles, resort, trois étoiles
Pratiques touristiques	astrotourisme, bamping, bronzing, camping, camping à la ferme, camping sauvage, canitourisme, cataphilie, champing, citytrip, couchsurfing, croisière, fluvesque/fluvestre, gamping, glamping, hippotourisme, microvoyage, mini-croisière/minicroisière, narco-tourisme/ narcotourisme, œnotourisme, pescatourisme, revenge travel, route touristique, spiritourisme; surtourisme, thanatourisme, tourisme halieutique, tourisme rose, volontourisme, voyage à la carte, voyage d’agrément, voyage de motivation, voyage organisé
Acteurs du tourisme et lexique général	agence de voyages, autocaravanier, autocaravanière, caravanier, caravanière, centrale de réservation en ligne, compagnie à bas prix, cityguide, guide bénévole, guide-conférencière, guide-conférencier, guide-hôte, guide-hôtesse, greeter, organisateur de croisières, organisatrice de croisières, organisatrice de voyages, organisateur de voyages, tour-opérateur, tour-opératrice, touristonaute, aile de saison, astrotourisme, allotment, billet circulaire, bon d’échange, bourse professionnelle, bronzing, cataphilie, cinq étoiles, complexe touristique, contingent, coupon, défaillance du voyageur, hors-sac, last minute, nightswapping, pavillon-club, PRL, plein air, quatre étoiles, rencontre interprofessionnelle, route touristique, shangriland, tout inclus, trois étoiles, voucher, voyage à forfait, voyage à la carte, voyage d’agrément, voyage de motivation, voyage organisé

3.2. Deuxième leçon : rédaction des fiches terminologiques

Lors de la deuxième séance, les étudiants ont été engagés dans une activité structurée de rédaction de fiches terminologiques visant à renforcer leur appropriation du lexique spécialisé. Les fiches ont été rédigées au moyen de Microsoft Word, à partir d’un modèle fourni au préalable par l’enseignant et fondé sur celui proposé par Zanola (2018). Chaque groupe, responsable d’une sous-catégorie thématique, a analysé une série de termes en identifiant leur contexte d’usage et les unités lexicales qui gravitent autour du concept principal. Dans un second temps, les apprenants ont confronté ces informations à celles issues de Reverso, en mobilisant au besoin la fonction Context, qui permet d’observer l’emploi des mots dans des énoncés authentiques (voir § 2.1).

Cette double exploration, accompagnée d’une attention portée à la source des exemples (discours journalistique, usage courant, etc.), vise à favoriser une compréhension plus fine de la signification et des usages professionnels du lexique.

Les tableaux 5 et 6 présentent deux exemples de fiches terminologiques.

Tableau 5 : Fiche terminologique du terme hippotourisme

Terme	hippotourisme
Marque morphologique	Nom (préfixe « hippo- » + nom)
Origine étrangère	Grec (hippos = cheval)
Domaine	Tourisme sportif / rural
Définition	Forme de tourisme basée sur l’équitation et les activités liées aux chevaux.
Contexte	« L’hippotourisme attire les amateurs de randonnées équestres. »
Synonymes	tourisme équestre
Termes liés	cheval, randonnée, nature

Tableau 6 : Fiche terminologique du terme volontourisme

Terme	volontourisme
Marque morphologique	Nom (mot-valise : volontaire + tourisme)
Origine étrangère	Non
Domaine	Tourisme solidaire
Définition	Voyage combinant tourisme et actions de bénévolat.
Contexte	« Le volontourisme est parfois critiqué pour ses effets limités. » « L’Unicef et des ONG comme Friends International ont montré que le volontourisme en orphelinat avait pour conséquence… de créer des orphelins ! Elles ont constaté en 2010 que 75 % des enfants en orphelinat au Cambodge avaient en réalité au moins un de leurs deux parents en vie. »
Synonymes	tourisme solidaire
Termes liés	bénévolat, solidarité, ONG

Chaque fiche présente une structure bien précise, articulée en six sections principales :

• terme : indique l’unité lexicale étudiée, présentée dans sa graphie de référence telle qu’elle a été détectée dans le Wiktionnaire ;
• marque morphologique : précise la catégorie grammaticale du terme et, le cas échéant, son procédé de formation (par exemple mot-valise, dérivation, composition), ce qui éclaire son intégration dans la langue française ;
• origine étrangère : indique si le terme provient d’une langue étrangère et en précise, le cas échéant, l’origine étymologique ;
• domaine : situe le terme dans un champ disciplinaire ou conceptuel précis ;
• définition : fournit une formulation concise, neutre et descriptive du concept ;
• contexte : présente des exemples d’usage authentiques du terme, permettant d’observer sa mise en discours, son niveau de diffusion et ses nuances sémantiques ;
• synonymes : recense les termes équivalents ou fortement proches sur le plan conceptuel, afin de montrer les variations lexicales possibles dans le domaine ;
• termes liés : regroupe des termes, non synonymes, relevant de concepts apparentés, ce qui aide à situer le terme dans son environnement notionnel.

La dernière section, consacrée aux termes liés, est fondamentale pour la nature et les objectifs mêmes du travail. En consultant de manière autonome les exemples contextualisés fournis dans le dictionnaire, les étudiants parviennent non seulement à mieux comprendre l’emploi de chaque terme, mais aussi à repérer les notions qui lui sont associées.

À titre d’exemple, le terme volontourisme (voir tableau 6) est directement lié à la notion de bénévolat, puisqu’il désigne une forme de voyage dans lequel des touristes participent à des actions bénévoles au sein de communautés locales. Le bénévolat constitue donc l’un des composants centraux du volontourisme, même si celui-ci s’inscrit dans un cadre plus restreint, plus organisé et souvent plus commercialisé. Le lien avec la solidarité découle du fait que le volontourisme se présente comme une pratique motivée par l’engagement social et par l’entraide. Enfin, les ONG (organisations non gouvernementales) jouent un rôle essentiel dans l’écosystème du volontourisme : elles en sont fréquemment les organisatrices ou les intermédiaires, en proposant des programmes structurés d’aide ou d’intervention.

Le processus d’analyse terminologique permet d’élargir le répertoire lexical des apprenants et de répondre plus efficacement aux exigences communicatives du projet final – la rédaction d’une proposition d’itinéraire touristique –, qui requiert une langue à la fois promotionnelle, précise et adaptée aux pratiques du secteur.

3.3. Troisième leçon : présentation de prototypes de clients

Au cours de cette phase de travail, les étudiants ont été invités à amorcer la conception de leur offre de produit touristique et à entamer la réalisation d’une brochure destinée à un client spécifique préétabli. En guise de simulation, le professeur a d’abord présenté trois prototypes de clients, caractérisés par des profils et des attentes nettement différenciés, ainsi qu’un exemple de brochure illustrant la structure attendue d’une proposition de séjour.

Le tableau 7 présente les trois prototypes de clients fournis en classe par l’enseignant :

Tableau 7 : Prototypes de clients fournis par l’enseignant

Client 1	Nous sommes un couple de retraités vivant à Nantes. Nous aimons voyager lentement, profiter de beaux paysages et découvrir différentes régions sans avoir à nous soucier de l’organisation du trajet. Nous apprécions les rencontres, les visites culturelles et les activités guidées. Nous recherchons un mode d’hébergement confortable, calme et permettant un accès facile aux services (restauration, animations, excursions). Nous souhaitons un séjour où tout est déjà prévu pour nous, afin de réellement nous détendre, avec un budget raisonnable mais un bon niveau de confort. Nous préférons un voyage qui permette de combiner repos et découvertes sans devoir changer d’hébergement chaque jour.
Client 2	Nous sommes deux amis belges, âgés de 20 et 22 ans, étudiants à Bruxelles. Nous aimons la randonnée, les activités de plein air et les voyages très économiques. Nous n’avons pas peur du minimalisme et dormons régulièrement en tente lors de nos week-ends. Nous recherchons un hébergement simple, en pleine nature, qui nous permette de nous déconnecter totalement et de cuisiner nous-mêmes. Nous souhaitons un séjour très petit budget, authentique et flexible, où nous pouvons choisir notre rythme et bouger facilement d’un endroit à l’autre. Nous préférons les expériences proches de la nature, loin des hébergements traditionnels et touristiques.
Client 3	Nous sommes un couple italien vivant près de Turin, avec un chien de taille moyenne très sociable. Nous aimons les vacances au grand air, mais aussi un certain confort et des hébergements originaux. Nous apprécions les lieux chaleureux, esthétiques et proches de la nature, où notre chien est réellement le bienvenu. Nous aimons les expériences insolites : cabanes, tentes équipées, hébergements atypiques. Nous souhaitons un séjour confortable mais avec un budget maîtrisé, en privilégiant un bon accueil pour les animaux, des activités en plein air et des espaces où se détendre en famille. Nous préférons les hébergements qui offrent plus de charme et de services qu’un camping classique, tout en permettant de rester proches de la nature avec notre chien.

Répartis en groupes, les étudiants ont ensuite sélectionné un prototype au choix et ils en ont identifié de manière autonome les éléments clés, les demandes explicites et les besoins implicites. Ils en ont ensuite discuté discuter avec l’enseignant afin d’affiner leur interprétation. Enfin, les élèves ont élaboré une première esquisse de l’offre touristique à développer. Cette étape a entraîné la mobilisation du lexique acquis lors des séances précédentes, tant pour choisir la pratique touristique la plus adaptée que pour construire une proposition cohérente, riche et conforme au registre promotionnel attendu dans la brochure. L’enseignant a accompagné cette démarche en stimulant l’analyse critique : il a interrogé, par exemple, la pertinence de certaines activités au regard du profil ciblé, suggéré des alternatives lorsque cela s’est avéré nécessaire et encouragé l’appropriation active des termes récemment étudiés.

Le premier profil correspond à un couple de retraités nantais recherchant un séjour alliant confort, tranquillité et organisation entièrement prise en charge. Adeptes du tourisme lent, ils souhaitent découvrir de nouveaux endroits mais sans avoir à changer d’hébergement, tout en bénéficiant d’un accès direct aux services et aux activités proposées. Compte tenu de ces aspects saillants – âge, style de vie, repos, accompagnement structuré et diversité des découvertes – le produit touristique le plus pertinent à proposer, selon les étudiants, s’est avéré être le circuit croisière, car il réunit l’ensemble de ces critères au sein d’un même cadre.

Le client 2 correspond à deux jeunes étudiants belges, passionnés de la randonnée et des séjours minimalistes. Ils privilégient les solutions simples, proches de la nature et compatibles avec un budget extrêmement réduit. Dans cette perspective, les étudiants ont identifié le bamping – de l’union de « basic  et « camping », il s’agit d’une forme de camping essentiel, centrée sur l’autonomie et l’immersion en pleine nature – comme l’offre la plus adaptée à ce type de voyageurs, car il répond précisément à leurs attentes en matière de liberté, de dépense minimale et de contact direct avec l’environnement.

Le troisième profil concerne un couple italien installé près de Turin, voyageant avec un chien et recherchant des vacances au grand air sans renoncer au confort. Sensibles aux lieux chaleureux, esthétiques et intégrés à la nature, ils privilégient des hébergements originaux. Leur idéal de séjour combine détente en famille, activités de plein air, cadre naturel et niveau de service supérieur à celui d’un camping traditionnel, tout en maintenant un budget raisonnable. Compte tenu de ces attentes, les étudiants ont identifié le glamping – de l’union de « glam » et « camping », une forme de camping de luxe associant immersion en pleine nature et prestations haut de gamme – comme l’offre la plus adéquate, puisqu’il réunit confort, charme, services et accessibilité pour les animaux de compagnie.

Ce travail préparatoire a constitué un moment essentiel du dispositif didactique, puisqu’il a permis d’articuler les savoirs lexicaux acquis avec les exigences professionnelles de la communication touristique.

3.4. Quatrième leçon : création d’une brochure touristique

Au cours de la séance suivante, les étudiants ont poursuivi le travail engagé en élaborant une première version de leur brochure correspondant à l’offre touristique conçue pour le client choisi. Cette étape visait à consolider les compétences rédactionnelles et communicationnelles mobilisées dans un contexte professionnalisant, en articulant le lexique spécialisé acquis aux exigences structurelles et visuelles d’un support promotionnel. Les apprenants ont utilisé des outils numériques dédiés – notamment Canva11 pour la mise en page de la brochure – afin de produire un document cohérent, attrayant et conforme aux attentes du secteur touristique. Parallèlement, ils ont commencé à esquisser l’itinéraire à proposer.

La séance s’est terminée par la présentation à la classe d’une brochure de la part de l’un des groupes. L’avant-dernière leçon a ainsi constitué un moment clé de concrétisation du projet, permettant d’articuler compétences lexicales, savoir-faire numériques et pratiques discursives propres à la communication touristique.

À titre d’exemple, les annexes 1, 2 et 3 présentent les trois brochures élaborées par les groupes d’étudiants, chacune correspondant à l’un des trois prototypes de clients présentés au § 3.3.

La brochure figurant à l’annexe 1 présente une offre de produit touristique destinée au client 1. Le groupe d’étudiants a opté pour la proposition d’une croisière dans le nord de la France, en particulier dans les régions de Bretagne et de Normandie.  Il est intéressant de relever l’emploi de vocabulaire lié à la croisière, au tourisme et au paysage maritime (p. ex. cabines, côte, falaises, phares, baies, culture maritime, embarquement, débarquement), ainsi que de termes touristiques spécifiques au secteur, analysés au cours du travail en classe (p. ex. forfait, voyage organisé, excursion guidée).

La brochure figurant à l’annexe 2 présente l’offre touristique destinée au client 2. Le groupe d’étudiants a choisi de proposer, à deux jeunes Belges amateurs de nature, un séjour en camping dans la forêt d’Anlier, un parc naturel situé dans les Ardennes belges.  Dans ce cas également, on observe le recours à un lexique spécialisé lié à la pratique touristique du camping (p. ex. tente, sac de couchage, matelas imperméables, démontage de la tente). Par ailleurs, afin de rendre la brochure plus attractive et conforme aux objectifs commerciaux, le groupe a choisi comme titre l’anglicisme bamping, devenu une véritable expression à la mode dans les blogs de tourisme.

Enfin, l’annexe 3 présente la brochure élaborée pour le client 3, proposant une option de camping haut de gamme en Suisse. Ce travail met également en évidence un enrichissement du lexique lié au tourisme, notamment au tourisme de camping (par ex. forfait, tente, chalet, site naturel) et aux pratiques de camping tendance (par ex. glamping, pod, ambiance bohème-chic).

Le travail de rédaction des brochures s’est avéré fructueux pour deux raisons notamment : il a permis aux apprenants a) d’enrichir leur propre lexique touristique, de manière autonome et par le biais d’un support innovant, tout en découvrant de nouvelles pratiques du domaine ; b) et de se confronter à la création d’une véritable offre touristique, en perfectionnant leurs compétences communicatives et leur capacité à valoriser un territoire (objectif central du cursus Tourism Management, Sostenibilità e Valorizzazione del Territorio).

3.5. Cinquième leçon : révision du travail fait en classe

La dernière séance a été consacrée à la présentation et à la révision collective des brochures élaborées par les différents groupes d’étudiants. Chaque groupe a d’abord exposé son travail en justifiant le choix des offres proposées, ce qui a constitué un exercice de renforcement des compétences orales et de l’usage ponctuel du lexique acquis.

Par la suite, le professeur a projeté les brochures une à une et animé un débat impliquant l’ensemble de la classe, afin d’identifier et d’analyser les points forts et les points faibles des travaux, tant sur le plan graphique que sur les plans linguistique et communicationnel.

Enfin, cette révision a permis d’évaluer la pertinence du contenu proposé par rapport aux consignes initiales. À cet égard, l’évaluation s’est révélée positive pour l’ensemble des travaux, les produits touristiques présentés correspondant aux profils et aux demandes des trois clients.

Conclusion

L’intégration de dictionnaires numériques collaboratifs dans un parcours professionnalisant de FLE orienté vers le tourisme a donné des résultats très satisfaisants Au-delà de l’enrichissement lexical attendu, les apprenants ont pu accéder à des notions et à des tendances propres au secteur – souvent associées à des « culturèmes » (Pamies, 2017, dans Marzi, 2024) – qui échappent encore largement aux dictionnaires papier traditionnels et relèvent davantage des discours courants, journalistiques ou promotionnels.

L’usage de ces ressources a également favorisé des dynamiques d’apprentissage variées : travail en groupe, analyse de données authentiques, rédaction autonome du travail final, autant de pratiques qui rompent avec le cadre strictement magistral tout en renforçant l’engagement et la proactivité des étudiants. En particulier, le travail en groupe, outre le développement de compétences didactiques et collaboratives – se traduisant par l’enrichissement réciproque, le partage d’outils et de connaissances numériques, la correction mutuelle et l’échange d’informations (Mattes & Danquin, 2015) –, a également permis de développer des compétences sociales, telles que l’entraide, et faire naître ou renforcer les liens d’amitié (Baudrit, 2005).

Lors du travail en groupe, la médiation de l’enseignant est demeurée essentielle : il fournit des modèles, des exemples, des scénarios de simulation, et intervient de manière ciblée au cours des activités autonomes pour orienter, corriger, suggérer et aider à affiner les choix lexicaux des productions, comme en témoigne le support à la rédaction des fiches terminologiques (voir § 3.2) et le travail de révision guidée des brochures finales (voir § 3.5).

Ainsi, si les dictionnaires collaboratifs – ou, plus en général, les dictionnaires numériques en ligne, accessibles à tous – constituent des outils puissants pour développer l’autonomie lexicale et la sensibilité aux évolutions du secteur touristique, leur intégration efficace suppose un cadre pédagogique structuré, dans lequel l’expertise de l’enseignant reste un repère indispensable. Cette complémentarité entre ressources ouvertes et médiation didactique apparaît comme l’une des conditions essentielles pour maximiser l’efficacité de ces outils dans la formation linguistique à visée professionnalisante.

En conclusion, pour une amélioration du dispositif, une durée plus longue de mise en œuvre et une évaluation formative permettraient d’observer plus finement l’évolution des compétences des étudiants et l’appropriation progressive des outils proposés. Par ailleurs, le dispositif pourrait être adapté à d’autres contextes d’enseignement (école secondaire ou autres cursus universitaires) en modulant la taille des groupes, le degré d’accompagnement de l’enseignant ou encore la nature des ressources mises à disposition. Enfin, l’intégration de moments de réflexion métacognitive plus structurés pourrait favoriser une prise de conscience plus explicite des apprentissages réalisés par les étudiants.