Les clubs de lecture : quel impact dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française au Gabon ?

DOI : 10.57086/dfles.885

p. 189-207

Abstracts

La problématique de la lecture parmi les jeunes au Gabon s’intensifie dans un contexte complexe où le français coexiste avec les langues nationales, contribuant à une baisse alarmante du niveau scolaire. À l’heure du numérique tous azimuts, comment intéresser les jeunes à la lecture dans nos milieux respectifs, notamment, les contextes familiaux, sociaux et culturels impactant sur la manière d’apprendre et sur les besoins éducatifs ? Cette recherche, menée auprès d’une diversité d’acteurs éducatifs, dont des enseignants de tous les niveaux, du primaire à l’université, aborde de front la crise de la lecture. Utilisant une méthodologie mixte, cette étude fusionne une recherche qualitative approfondie, ancrée dans une analyse documentaire informatisée, avec des résultats probants. Les conclusions soulignent de manière indéniable que l’implémentation de clubs de lecture a un impact significatif sur l’enseignement et l’apprentissage de la langue française. Au-delà de son aspect didactique, le club de lecture émerge comme une réponse prometteuse à la crise de la lecture, offrant des solutions tangibles. Cette recherche vise à fournir une compréhension claire des questions soulevées et des conclusions obtenues, permettant une synthèse accessible sans la nécessité d’une lecture exhaustive de l’article.

The issue of reading among youth in Gabon intensifies in a complex context where French coexists with national languages, contributing to a concerning decline in educational standards. In the era of ubiquitous digitalization, the question arises: how can we engage young individuals in reading within our respective environments, particularly considering the familial, social, and cultural contexts that influence learning methods and educational needs? This research, conducted among a diverse range of educational stakeholders, including teachers from all levels, from preschool to university, tackles the reading crisis head-on. Employing a mixed-method approach, the study integrates in-depth qualitative research grounded in computerized documentary analysis, yielding compelling results. The findings unequivocally underscore that the implementation of reading clubs has a significant impact on the teaching and learning of the French language. Beyond its didactic aspect, the reading club emerges as a promising response to the reading crisis, offering tangible solutions. This research aims to provide a clear understanding of the issues raised and the conclusions drawn, facilitating an accessible synthesis without the need for an exhaustive reading of the article.

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Mots-clés

club de lecture, enseignement-apprentissage, livre, français, CLAC

Keywords

book club, teaching and learning, book, French, CLAC

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Introduction

À l’instar de l’Organisation des Nations unies pour l’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO), plusieurs organismes et États dans le monde ont lancé des programmes d’action pour installer l’habitude de la lecture dans la société. Il est scientifiquement admis que la lecture est la base du développement de la société (Pennac, 1992 ; PASEC, 2020) et les bienfaits de la lecture tant sur le plan individuel que sociétal pour les enfants comme pour les adultes ne sont plus à démontrer. En nourrissant le cerveau et stimulant la pensée critique, elle favorise le développement cognitif, renforçant les connexions synaptiques et améliorant la mémoire. C’est ce qu’aborde l’éducatrice et chercheuse en éducation Susan Neiman. Dans son essai titré Grandir (2021), elle décrit l’importance de l’alphabétisation précoce et la façon dont cela influe sur le développement futur des individus. À travers la lecture, l’acquisition de connaissances diversifiées s’ensuit naturellement, élargissant la compréhension du monde.

En parallèle, la lecture améliore la compréhension verbale et renforce la communication écrite et orale. La rencontre avec des mondes fictifs à travers la lecture de fiction stimule l’imagination et la créativité, offrant une évasion bienvenue du stress quotidien. En favorisant le développement de l’empathie, la lecture expose les lecteurs à une variété d’expériences humaines. Cette pratique régulière améliore également la concentration, tout en offrant des avantages tangibles tels qu’un sommeil de meilleure qualité. Sur le plan social, la lecture crée des opportunités de partage, renforçant les liens communautaires et encourageant la discussion. En outre, l’alphabétisation est un vecteur d’autonomisation sociale et économique, ouvrant des portes éducatives et professionnelles. En somme, la lecture transcende le simple acte de déchiffrer des mots pour devenir une force dynamique qui façonne la pensée, l’imagination, les relations sociales et le bien-être individuel.

Étant entendu que la lecture est fondamentale pour le développement de la société et qu’elle présente de nombreux avantages pour la communauté, nous avons répertorié les organes spécifiques qui depuis les années cinquante en font la promotion dans la sphère francophone :

La création de l’Association française pour la lecture (AFL) ouvre des perspectives nouvelles pour l’intégration de la lecture comme pratique indispensable. En effet, l’AFL regroupe des enseignants, des bibliothécaires, des parents d’élèves, des acteurs de la vie associative et politique qui considèrent la lecture comme un savoir social et un savoir scolaire. En tant que savoir social, il est question de faire évoluer la pratique de la lecture comme une composante revendiquée de tout travail, dans l’entreprise, dans la vie associative, dans l’accès à l’information, dans les relations citoyennes, dans les loisirs et dans la formation continue. En tant que savoir scolaire, la mise en place d’une politique de lecture est essentielle pour une meilleure organisation des écoles, collèges et lycées. Pour l’AFL, l’apprentissage et le perfectionnement de la lecture avec les enseignants et les élèves sont au cœur de ses actions dans le domaine de la formation initiale et continue. C’est d’ailleurs ce qui a conduit à la création des centres documentaires dans les établissements scolaires et plus tard, le développement des concepts de classes-lecture1 et de villes-lecture2 pour l’implication de tous.

Cette idée de responsabilité collective autour de la problématique de la lecture préoccupe depuis longtemps l’UNESCO qui a lancé en 1972, année désignée comme « année internationale du livre », le programme d’action « Des livres pour tous ». Succinctement, ce programme invite tous les acteurs de la société à s’approprier l’objet livre car c’est « un passeport pour le monde, qui abolit les barrières du temps et de l’espace et apporte à l’individu la joie et l’épanouissement » (UNESCO, 1973, p. 5). C’est pourquoi nous pensons qu’il faut multiplier les campagnes de promotion de la lecture pour installer l’habitude de la lecture.

En 1976, Régine Fontaine aborde la problématique du lecteur africain et elle relève les obstacles à l’effectivité d’une politique du livre tel que, le rapport au livre, l’absence ou l’insuffisance de moyens matériels ou financiers et l’absence de formation des responsables. Face à ces problèmes, il est apparu urgent de rapprocher le livre du lecteur. C’est ainsi que la ville de Yaoundé au Cameroun va abriter la conférence sur la promotion de la lecture en Afrique en 1980, tandis que celle de Londres va organiser le 1er congrès mondial du livre en 1982 et la ville de Paris va tenir son 1er festival du Livre la même année.

Toutes ces actions confirment la nécessité de promouvoir la lecture afin de mieux tirer profit de l’acte de lire et d’écrire pour le développement de tous. C’est pourquoi en réponse à l’UNESCO, l’Organisation internationale de la francophonie (OIF) va emboiter le pas par la création des Centres de lecture et d’animation culturelle (CLAC) dès 1986. Rappelons que les CLAC ont pour mission de favoriser l’accès aux savoirs, à la culture, à l’information et aux loisirs des populations démunies en équipements culturels et de lecture (OIF, 2022). Au Gabon, la crise de la lecture chez les jeunes est bien présente malgré l’implantation des CLAC en 1993 et la création de l’Association pour la promotion du livre et arts (APLA) qui encouragent la pratique de la lecture. Ces différents dispositifs gratuits offrent un accès permanent à la langue et à la culture francophone. Leur multiplication aujourd’hui en Afrique, continent considéré comme le berceau de la francophonie, soutient près de 47 % de locuteurs dans en Afrique subsaharienne.

La langue française reste un outil très apprécié pour obtenir un travail, faire des études, s’informer, faire des recherches sur Internet et pour accéder à d’autres cultures (OIF, 2022). Toutefois, comment maintenir un ancrage francophone de qualité lorsque l’on observe qu’une bonne partie des élèves au primaire n’atteint pas une compétence de lecture de base ? Aujourd’hui, il est commun d’entendre que « jeunes ne lisent pas ou plus ». Ce qui sous-entend soit une posture de rejet de la lecture, soit qu’ils lisaient avant et n’en voient plus l’intérêt. Dans tous les cas, comment résoudre cette crise mondiale de la lecture ? Comment lire ? Quels dispositifs mettre en place aujourd’hui pour réinstaller l’habitude de la lecture ? Au terme de ces questionnements, nous formulons donc l’hypothèse selon laquelle, le désintérêt des jeunes pour la lecture viendrait du fait qu’ils ne se sentent pas toujours impliqués et outillés dans l’acte de lire en classe comme en dehors de la classe. Dans cet article, nous n’allons pas aborder la lecture comme l’apprentissage du décodage des lettres et des signes, mais nous traiterons de l’implantation des clubs de lecture et de leur rôle dans l’enseignement de la langue française.

1. Considérations théoriques

Dans cette partie, il est question pour nous de situer le cadre théorique dans lequel s’inscrit notre sujet. Partant des théories de la réception aux théories de la lecture littéraire, nous souhaitons passer en revue les grands mouvements qui mettent en exergue le rôle du lecteur.

Aujourd’hui, plus que jamais, il n’est plus possible de considérer le texte littéraire comme un « objet » qui existerait par et pour lui-même. C’est ce que soutient Sartre lorsqu’il affirme que « l’objet littéraire est une étrange toupie, qui n’existe qu’en mouvement. Pour la faire surgir, il faut un acte concret qui s’appelle la lecture et elle ne dure qu’autant que cette lecture peut durer ». (Sartre, 1947, p. 74). L’objet littéraire est produit par l’acte de lecture. La pensée de Sartre accorde une place non négligeable au lecteur, une place qui va être réaffirmée à partir des années soixante-dix et particulièrement avec la théorie de la réception. Et depuis, émergent, concepts, théories et pratiques afin de rendre plus concrète l’implication du lecteur dans son rapport avec le texte.

Il nous apparait utile de convoquer les théories de la réception dans la mesure où elles constituent le premier pas vers une pratique de la lecture qui met en avant l’action ou la participation du lecteur dans le processus d’appropriation du texte. Le lecteur n’est pas une entité passive. Il y a une interaction ou une coopération réelle entre le livre et son lecteur. Notre préoccupation étant de trouver des pratiques engageant les jeunes dans la lecture, nous nous proposons donc de passer en revue quelques théories littéraires telles que la théorie de la lecture subjective qui encourage la mobilité du lecteur.

1.1. La lecture subjective et la formation du lecteur

Pour Langlade, la lecture subjective est « le processus interactionnel, la relation dynamique à travers lesquels le lecteur réagit, répond et réplique aux sollicitations d’une œuvre en puisant dans sa personnalité profonde, sa culture intime, son imaginaire » (Langlade, 2007, p. 71). Autrement dit, la lecture subjective repose en partie sur l’élaboration d’hypothèses interprétatives et sollicite l’activité du lecteur. La dimension subjective désigne l’individu, son histoire comme sujet de culture, son activité réflexive à l’égard des objets qu’il s’approprie et des pratiques auxquelles il se livre. La lecture littéraire et le sujet lecteur doivent donc devenir des concepts opératoires pour une meilleure organisation des clubs de lecture. C’est la raison pour laquelle nous nous sommes intéressée à la mise en œuvre de la lecture littéraire à la lecture subjective, car c’est celle-ci qui impacte la construction du lecteur réel.

Nous avons constaté que les différentes approches de la lecture découlent d’une perception particulière de chaque auteur de ce qu’est la lecture littéraire. Pour Dufays, la lecture littéraire a pris de la consistance lorsqu’elle a migré des théories littéraires vers la didactique à partir du colloque « La lecture littéraire en classe de français » (Dufays, 2016). La lecture littéraire est alors devenue une notion-cadre, un modèle de référence stratégique pour la formation des enseignants et le travail des élèves dans certains pays de l’espace francophone tels que la France, la Belgique et le Québec au début des années 2000. Son impact en classe de français tient d’une septuple nécessité, à savoir :

  • Redonner du sens et du goût à l’enseignement de la lecture et de la littérature en le centrant non plus sur une lecture modèle incarnée par l’enseignant, mais sur l’activité effective de l’élève.
  • Développer chez l’élève une lecture adaptée à la richesse des textes littéraires en leur apprenant qu’on ne lit pas un roman ou un poème de la même manière qu’on lit un texte documentaire.
  • Apprendre aux élèves à enrichir toutes les lectures, y compris leurs lectures informatives et documentaires et leurs réceptions audiovisuelles et hypertextuelles.
  • Faire de la classe de français un espace de partage, d’interactions et de construction commune.
  • Développer chez tous les élèves une réelle réflexivité sur leurs pratiques de lecture.
  • Diffuser une conception non cloisonnée de la lecture, qui articule celle-ci aux pratiques d’écriture, d’écoute et de parole.
  • Développer la capacité du lecteur à s’immerger dans le texte et celle de l’analyser et de l’interpréter.

Donner sa place à la lecture littéraire dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française c’est couvrir plusieurs missions assignées à la lecture en dépassant les aspects fonctionnels de celle-ci. C’est considérer que l’élève est un sujet-lecteur. Le sujet lecteur est le lecteur réel. La prise en compte du sujet lecteur est une étape cruciale vers l’apprentissage de la lecture. Notons que le sujet lecteur est un des concepts clés de la lecture littéraire dans la perspective de la lecture subjective. En effet, la lecture subjective prend en compte le lecteur et contrairement à ce qui est rapporté dans les textes officiels (MEN, 1995), la subjectivité n’est pas source de fausseté. L’acte de lecture allie aussi bien participation (lecture subjective, référentielle, ordinaire) et distanciation (lecture analytique, interprétative, savante). C’est d’ailleurs ce va-et-dialectique entre le texte et le lecteur (Rouxel, 1996 ; Dufays & coll., 2005) puisant dans ses ressources subjectives pour s’approprier le texte que nous prônons. C’est ce cadre qui fonde la réflexion des dispositifs tels que les clubs de lecture.

1.2. Les clubs de lecture

Dans notre environnement, nous avons observé que l’achat de livres n’est pas un acte spontané. Nos fréquentations des salons littéraires nous ont permis d’observer la faible vente des livres et surtout l’absence de « coin du lecteur » ou de stands de lecture durant ces événements. Pour les rédacteurs du site Africa Check3, l’industrie du livre n’est pas encore assez développée sur le continent, notamment en Afrique subsaharienne. Un des analystes du site dira :

La difficulté ici n’est pas le fait que les gens ne lisent pas les livres. Elle est plutôt liée au pouvoir d’achat. Quand un livre coûte cher, il n’est pas accessible à tout le monde. L’accessibilité en question n’est pas la présence massive des livres dans les rayons, mais un prix bon marché (Ndiaye, Africa Check).

En plus du faible taux d’alphabétisation et l’absence de politique du livre, la pratique de la lecture spontanée des œuvres littéraires devient problématique chez les jeunes, tous niveaux confondus. Dans la plupart des pays du continent ces vingt dernières années, le constat est sans appel : la lecture d’ouvrages imprimés a reculé au sein de la population. Et, nous constatons que les jeunes ne lisent majoritairement que les œuvres au programme. Or, comme le dit la spécialiste de littérature jeunesse Chenouf (2017), la lecture est d’abord une pratique sociale avant d’être une pratique scolaire. Autrement dit, c’est une activité publique qui devient personnelle à la dimension sociale. Le lien entre le subjectif et le collectif est établi. C’est pourquoi les clubs de lecture se présentent à nous comme un dispositif didactique à expérimenter pour un enseignement et un apprentissage optimum de la langue française. Mais qu’est-ce qu’un club de lecture ?

Jadis appelés « Book club », « Société de lecture » ou « Salon littéraire », les clubs de lecture datent du xviisiècle où ils représentaient des endroits publics ou privés où il fallait être vu. Perçus comme des lieux d’influence politique, littéraire ou religieuse, ils ont souvent représenté l’intelligentsia des communautés. Ils ont d’ailleurs constitué les lieux d’expression de la gent féminine, notamment des « femmes savantes4 » souvent réduites aux tâches domestiques ou considérées comme des « précieuses ridicules5 ». Alors que de nombreuses ressources audiovisuelles présentent la structure des clubs de lecture ainsi que leur fonctionnement, peu d’articles scientifiques s’étendent sur le dispositif didactique que pourrait représenter cet outil dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française alors que l’activité de lecture est une des compétences à développer en classe, quelle que soit la discipline. Nous pensons que si on ne prend pas l’habitude dès le jeune âge de lire (UNESCO, 1973 ; Jabbar & coll., 2021), cela peut devenir problématique à l’âge adulte. Jadis dans nos établissements scolaires au Gabon nous avions des centres de documentations et d’informations (CDI) qui comportaient des espaces de lecture. Aujourd’hui, ces centres sont quasi inexistants et la lecture a « foutu le camp », les clubs de lecture avec. Cette absence de clubs de lecture est une situation que nous jugeons dramatique pour le développement de la société. Comment donc intéresser les jeunes aujourd’hui à la lecture ? Le club de lecture, que nous définissons comme un groupe ou un cercle de personnes se définissant comme des lecteurs et se retrouvant périodiquement physiquement ou virtuellement pour échanger autour d’une œuvre, nous parait une réponse probable.

1.2.1. Pourquoi le club de lecture ?

La lecture se retrouve toujours parmi les hobbys des rédacteurs de curriculum vitae, car ses bienfaits sont innombrables. Lorsqu’elle est pratiquée dans un groupe, la lecture offre encore plus d’avantages au lecteur.

Découvertes

Le dispositif des clubs de lecture constitue un des moyens de découvrir et de faire découvrir les genres, les œuvres, mais aussi la société aux lecteurs. Pour la responsable du Club de lecture Mon voyage6, la lecture ne doit pas être une corvée, mais un acte libre et ludique. C’est pourquoi une bibliothèque est mise à la disposition des membres qui choisissent les œuvres à lire individuellement ou collectivement pour partager leurs découvertes des textes. Il faut noter que les centres d’intérêt ne sont pas toujours les mêmes pour les lecteurs, mais lorsqu’elle est bien exploitée dans un groupe, une œuvre peut intéresser un large public. Cette découverte constitue un voyage vers des horizons nouveaux, pour une véritable ouverture d’esprit, car on y lit aussi bien des bandes dessinées, des ouvrages littéraires et scientifiques, des polars et autres.

Enrichissement mutuel

Dans nos travaux (Abeme Ndong, 2018) nous avons expérimenté le dispositif des cercles de lecture pour la formation des lecteurs. En plus du développement de la réflexivité du lecteur qui mène ce dernier à la construction du sens, les participants à notre recherche ont souligné que l’autre est source d’enrichissement. Ils confient que « le travail dans le cercle de lecture est intéressant, car il permet de prendre en compte l’aspect rationnel et passionnel de toutes les lectures des membres, en plus de la sienne, afin d’avoir une interprétation textuelle très riche » (Abeme Ndong, 2018, p. 210). En se questionnant et en partageant leurs expériences de lecture, les membres des clubs de lecture s’inscrivent dans une perspective socioconstructiviste où l’on s’accompagne dans l’appropriation des œuvres lues ou écoutées.

Apprentissage ludique

Mais le club de lecture reste avant tout un lieu de rencontres, de détente, de plaisir et d’apprentissage ludique. Nous envisageons la lecture comme un jeu dans lequel le lecteur s’investit dans le texte sans avoir l’impression d’avoir l’épée de Damoclès sur lui.

Compétence en communication

La lecture solitaire est agréable, mais en groupe elle est très efficace pour développer les compétences en communication aussi bien orale qu’écrite.

Socialisation

Pendant la pandémie de la covid-19, les clubs de lecture en distanciel ont permis à plusieurs groupes de maintenir un lien social et de se solidariser.

Présentiel ou distanciel

Il est aujourd’hui possible de faire partie d’un club de lecture en présentiel comme en distanciel. Le principe est le même.

Y a-t-il des inconvénients aux clubs de lecture ? En dehors de l’aspect temporel qui peut ne pas convenir à tous les membres, les clubs de lecture restent un dispositif à exploiter dans et hors du milieu scolaire.

1.2.2. Comment organiser un club de lecture ?

Pour peu qu’on soit en âge de lire correctement, on peut décider de créer un club de lecture. Il est préférable que celui-ci soit hétérogène et dans les mêmes tranches d’âges. Autrement dit, le club de lecture devrait être constitué de personnes ayant des caractéristiques, des expériences ou des perspectives différentes plutôt que d’être homogène ou uniforme. Ainsi, il pourrait inclure des individus de divers horizons, compétences ou intérêts, ce qui pourrait enrichir les interactions et les dynamiques au sein du club.

Par ailleurs, le responsable du club doit s’assurer de la disponibilité et de la variété des ouvrages à lire. Il reste ensuite à établir un chronogramme des rencontres qui peuvent être hebdomadaires, mensuelles, trimestrielles, semestrielles ou annuelles en convenance avec le groupe. Il faut toutefois que ces rencontres ne soient pas très espacées afin de préserver la motivation et la dynamique des échanges. Chaque membre s’engage tacitement à lire et à discuter des œuvres choisies dans le respect de l’autre. Lorsque le club de lecture est créé dans un établissement scolaire, il ne s’agit pas pour l’enseignant d’adopter une posture de contrôle7 ou magistrale, car les membres qui seraient des élèves verraient cela comme une nouvelle contrainte. L’enseignant ou l’encadreur est plutôt invité à adopter la posture de lâcher-prise qui amène les membres à se responsabiliser et leur permettent d’expérimenter les chemins qu’ils choisissent (Bucheton & Soulé, 2009). Cette posture est souvent ressentie par les élèves comme un gage de confiance.

Enfin, le responsable du club de lecture doit encourager l’implication de tous dans le choix des œuvres à lire. Cela permet d’être moins directif en favorisant l’exploitation de tous les genres. En revanche, tous les membres sont tenus d’échanger sur l’œuvre retenue. Un travail de fictionnalisation (Langlade, 2007) et d’interprétation collective est ainsi engagé. Et en dehors des activités de lecture, il est aussi possible d’organiser ces rencontres différemment. Par exemple par la diffusion de films adaptés de livres, les pauses-déjeuner, la vente ou les échanges de livres, les excursions, etc.

1.3. Clubs de lecture et apprentissage-enseignement du français

Les clubs de lecture sont des acteurs clés dans l’apprentissage et l’enseignement du français, créant un espace dynamique pour explorer la langue et la littérature. Bien que de nombreuses études internationales mettent en lumière les avantages de ces clubs, il est important de noter qu’il existe actuellement une carence de recherches approfondies sur cette pratique au Gabon.

1.3.1. Lien entre club de lecture et apprentissage-enseignement du français

En tant que communautés d’apprenants passionnés, les clubs de lecture offrent un environnement propice à l’amélioration des compétences linguistiques (Chenouf, 2017). Les discussions approfondies sur des œuvres littéraires en français facilitent la pratique de la langue, l’enrichissement du vocabulaire et la compréhension des nuances linguistiques. Selon des recherches mondiales, la participation régulière à des clubs de lecture peut stimuler l’intérêt pour la lecture et renforcer la maîtrise du français.

En effet, les rapports PISA8 de 2018 examinent les compétences en lecture des élèves à l’échelle mondiale et fournissent des données sur l’impact de la lecture sur la maîtrise du français (OCDE, 2021). De même, le rapport PASEC2019 (PASEC, 2020) souligne cet impact de la lecture non seulement sur la maitrise du français, mais aussi sur le développement cognitif des élèves.

1.3.2. Le déficit de recherches au Gabon

Malgré la reconnaissance globale de l’importance des clubs de lecture, les recherches spécifiques sur leur impact dans le contexte gabonais sont notablement limitées (Abeme Ndong, 2018). Des études approfondies sur la manière dont ces clubs peuvent contribuer à l’apprentissage et à l’enseignement du français au Gabon sont nécessaires pour mieux comprendre leur efficacité dans ce contexte unique. De plus, la rareté des références spécifiques au Gabon souligne l’opportunité de mener des recherches locales visant à combler ce vide et à informer les pratiques éducatives.

Aussi, bien que les clubs de lecture démontrent leur potentiel pour renforcer l’apprentissage et l’enseignement du français à l’échelle mondiale, il est impératif d’approfondir la compréhension de leur impact au Gabon. Cette lacune dans la recherche offre une voie prometteuse pour des investigations locales qui pourraient éclairer les praticiens de l’éducation sur la manière d’intégrer de manière optimale ces clubs dans les programmes d’enseignement du français au Gabon, favorisant ainsi une approche plus holistique de l’enseignement linguistique dans le pays.

2. Méthodologie

2.1. Contexte de l’étude : les CLAC au Gabon

Le rapport PASEC2019 nous a fourni des informations importantes concernant les problématiques autour de la lecture au début et à la fin du primaire dans près de 14 pays en Afrique. D’après l’échelle de compétences PASEC2019 en langue qui se présente sur 5 niveaux9, globalement, 52,1 % des élèves se situent en dessous du seuil de compétences en lecture. En fin de cycle primaire, en moyenne, plus de la moitié des élèves n’atteignent pas le seuil « suffisant » de compétences en lecture (niveau 3). Bien que le Gabon se démarque avec un pourcentage (93,4 %) au-dessus du seuil minimum de compétences attendues en lecture, la problématique de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture en classe de français reste entière.

S’agissant des lieux de rencontres, s’il est possible pour les adultes de se rencontrer à tour de rôle chez l’un d’entre eux, cela est moins évident chez les plus jeunes. C’est dans cette perspective que nous trouvons louable, l’implantation des CLAC sur le continent et particulièrement au Gabon.

Figure 1 : Cartographie des CLAC au Gabon réalisée pour cette recherche

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Source : Fond de carte – Ministère des Affaires étrangères – centre de crise – 22 mai 2013 ; annotations Mireille Essono Ebang.

Les centres de lecture et d’animation culturelle (CLAC) représentent des lieux indiqués pour mener les activités des clubs de lecture avec les jeunes lecteurs, car ils sont situés dans des zones accessibles et protégées et peuvent accueillir un large public. Le tableau ci-dessus fait apparaitre les dix CLAC présents sur le territoire gabonais depuis 1993. Ils répondent à la vision culturelle du pays de renforcement de la politique nationale de lecture publique.

2.2. Méthode mixte

Notre travail s’appuie sur une méthodologie mixte (Bioy, 2021). En effet, les méthodes quantitatives consistent à effectuer un ensemble de manipulation et de traitement sur des données considérées comme des unités quantifiables (qu’il s’agisse de chiffres ou bien de textes), tandis que les méthodes qualitatives sont basées sur une interprétation d’un corpus, qui peut aboutir sur un codage successif des éléments recueillis (Gruson-Daniel, 2018). Nous avons choisi de rédiger un questionnaire et de collecter les données en ligne parce que notre public cible s’étendait sur le territoire national. Nous nous inscrivons dans la méthodologie qualitative à travers l’interprétation et l’appréciation des discours des participants.

La méthode qualitative nous a servi à éliciter les opinions partagées par les participants sur l’implantation des clubs de lecture. La méthode quantitative quant à elle a servi à analyser les données statistiques obtenues durant la collecte.

Nous avons utilisé un questionnaire avec des réponses ouvertes et des réponses fermées. Les réponses ouvertes ont donné lieu à un codage et les réponses fermées à un traitement statistique.

2.3. Le public cible

Notre public cible concernait essentiellement les enseignants, toutes disciplines confondues, du primaire à l’université. Mais ce public incluait aussi les autres acteurs du système éducatif. Nous avons collecté des données auprès de 36 professionnels de l’éducation, dont 24 femmes (soit 66,7 %) et 12 hommes (soit 33,3 %), répartis dans huit provinces du Gabon. Dans la figure ci-dessous, nous avons une majorité de participants faisant partie de la catégorie « enseignant en exercice », mais certains ont mentionné être en exercice en même temps qu’ils étaient « chef d’établissement ».

Figure 2 : Population enquêtée

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Nous rappelons que ces enseignants du secteur public ou privé appartenaient soit à l’enseignement du primaire (19 %), soit à l’enseignement au collège (47,2 %), soit à l’enseignement du lycée (47,2 %) ou enfin à l’enseignement supérieur (8,3 %).

En ciblant les professionnels de l’éducation, notamment les enseignants, nous voulions comprendre les difficultés relatives à la pratique de la lecture en amont pour proposer des stratégies adéquates.

2.4. Le questionnaire

Nous avons choisi de réaliser un questionnaire en ligne afin de collecter rapidement les réponses et de toucher les professionnels de l’éducation en dehors de la capitale Libreville. La figure suivante nous donne un aperçu de la provenance des réponses.

Figure 3 : Répartition de l’échantillon des professionnels réalisée durant cette recherche

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Source : Fond de carte – Ministère des Affaires Etrangères – centre de crise – 22 mai 2013 ; annotations Mireille Essono Ebang

Dans la figure 1, nous avions la répartition des CLAC au Gabon que nous avons identifié au nombre de 10 à savoir dans les villes de : Bitam, Oyem, Makokou, Okondja, Lastourville, Koulamoutou, Mouila, Tchibanga, Lambaréné et Ntoum. Sur les 36 répondants, très peu proviennent de villes ayant des CLAC (n=8) alors que Lébamba et Libreville, déclarées sans CLAC, concentrent la majorité des réponses (n=28).

Ce questionnaire, adressé aux professionnels de l’éducation tels que, les enseignants en exercice, les enseignants vacataires, les enseignants stagiaires, les chefs d’établissements et autres catégories du domaine, est resté en ligne une dizaine de jours. Il a été transmis soit par courriel, soit par les différents réseaux (groupes d’enseignants sur WhatsApp, Facebook et Messenger). Les 13 questions posées avaient pour but d’identifier la présence des clubs de lecture dans les établissements scolaires du Gabon et leur impact sur l’apprentissage du français. Il faut rappeler qu’au Gabon le français a le statut de langue officielle et que c’est la principale langue d’enseignement du primaire à l’université. Les réponses collectées nous ont permis d’analyser le rapport au livre de cet échantillon assez représentatif des professionnels de l’éducation au Gabon.

3. Analyse et interprétation des données

3.1. Analyse du questionnaire

Sur les 13 questions administrées10, 7 questions portaient directement sur les clubs de lecture, à savoir :

  • Question 7. Votre établissement a-t-il un club de lecture ?
  • Question 8. Dans le cas où votre établissement n’aurait pas de club de lecture, souhaiteriez-vous en créer un ?
  • Question 9. Selon vous, les clubs de lecture ont-ils un impact dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française ? (Justifiez votre réponse)
  • Question 10. Pour créer ou redynamiser le club de lecture de votre établissement, quel type d’accompagnement aimeriez-vous recevoir ?
  • Question 11. Quels types de livres aimeriez-vous avoir pour votre club de lecture ? (Soyez précis)
  • Question 12. En dehors de la lecture, que peut-on faire dans un club de lecture ?
  • Question 13. Souhaiteriez-vous être contacté(e) pour toute question complémentaire ? Si oui, veuillez nous communiquer votre courriel.

L’ensemble des réponses des professionnels de l’éducation au questionnaire nous a permis d’avoir des données concrètes sur la pratique des clubs de lecture du primaire au supérieur au Gabon. Sachant que nous voulons comprendre l’impact des clubs de lecture dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française, nous verrons à travers ces résultats ce qu’il en est concrètement. Ainsi, la question concernant la présence de clubs de lecture dans les établissements montre clairement l’absence de ces derniers dans la majorité des établissements publics comme privés. En effet, moins de 20 % des établissements disposent d’un club de lecture, pourtant, 86 % souhaiteraient qu’on en crée un dans leur établissement.

La question centrale de ce questionnaire portait sur l’impact des clubs de lecture : « Selon vous, les clubs de lecture ont-ils un impact dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française ? » Dans l’ensemble, les répondants ont souligné l’importance de cette activité dans la formation d’un système éducatif de qualité permettant un meilleur enseignement et apprentissage de la langue française. Voici quelques extraits :

La présence de ces clubs est plus que nécessaire, car ils participent à l’éveil et à l’instruction des élèves. Ce, peu importe le niveau. 

Selon moi, les clubs de lecture et même d’écriture ont un impact dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française, car ils peuvent susciter un intérêt pour la langue française chez l’élève. Il pourrait les aider à enrichir leur vocabulaire et leur expression écrite ou orale, mais également contribuer à leur épanouissement personnel et intellectuel. 

Naturellement elle a un impact, car elle permet aux apprenants de maîtriser les outils de la langue et leur emploi. De produire une cohérence dans leur expression et syntaxe. 

Évidemment ! Les clubs de lecture boostent la motivation des apprenants et procurent du plaisir en matière d’apprentissage, ce qui est important dans l’acquisition des savoirs. 

Un répondant sur 36 a déclaré que les clubs de lecture n’avaient pas un impact significatif sur l’enseignement et l’apprentissage de la langue française. Aussi, ne voyait-il pas leur importance. Cette réponse nous interpelle, car elle traduit la diversité des opinions. Mais une seule réponse divergente ne doit pas nécessairement remettre en question la tendance générale de l’impact positif des clubs de lecture. Il est aussi possible que ce répondant ait eu une expérience personnelle ou des attentes spécifiques qui ont influencé son opinion. C’est pourquoi nous avons examiné de près ses réponses.

Celles-ci nous apprennent que l’enseignant exerce dans un établissement public ne possédant ni bibliothèque ni club de lecture. Et souvent dans certaines localités, les enseignants font avec des ressources limitées pour enseigner. C’est probablement pourquoi il répond par la négative à la question « Dans le cas où votre établissement n’aurait pas de clubs de lecture, souhaiteriez-vous en créer un ? » Sachant que l’enseignant se doit d’être aujourd’hui un accompagnateur qui met les apprenants au cœur de l’apprentissage, notre répondant n’est-il pas resté dans le schéma traditionnel de la transmission des connaissances ?

À travers ces réponses, l’impact des clubs de lecture dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française ne fait aucun doute. En effet, en plus du côté didactique, le club de lecture apparait comme la solution à la crise de la lecture voire de l’école qui s’installe dans le pays. D’ailleurs, les travaux de l’UNESCO (2010) tout comme le rapport PASEC2019 établissent un lien entre la non-maîtrise de la lecture et la propension de l’échec scolaire.

3.2. Interprétation des résultats

Les clubs de lecture ont un véritable impact dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française. Les résultats que nous exposons ici à partir des données du questionnaire relèvent plus du qualitatif que du quantitatif. Nous présentons les tendances qui se dégagent quant à la perception des enseignants des clubs de lecture. À la lecture de celles-ci, l’impact des clubs de lecture est avéré dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française, d’autant plus que c’est une langue transversale. Nous avons aussi noté que la concentration que requiert l’activité de lecture entraine des améliorations notables sur la perception de soi et des autres.

Ces résultats viennent éclairer notre problématique et nous voyons avec Bennett (1998) que les clubs de lecture permettent le développement de la compétence interculturelle (cf. 1.2.1.). Notons que la compétence interculturelle fait référence à la capacité de communiquer efficacement et d’interagir de manière appropriée avec des personnes de cultures différentes. Le modèle de Bennett (1998) propose plusieurs stades de développement de la compétence interculturelle, allant de la minimisation des différences culturelles à la valorisation et à l’intégration de la diversité. Autrement dit, les clubs de lecture peuvent influencer chaque stade de développement de la compétence interculturelle.

Par ailleurs, nos données montrent que les clubs de lecture permettent la familiarisation avec la langue et le développement de compétences scripturales et orales, car ils favorisent l’exploration de plusieurs situations de communication. Les lecteurs acquièrent la capacité à communiquer de manière effective dans des situations multiculturelles et d’interagir de manière appropriée dans une variété de cultures différentes. Enfin, comme dans nos travaux (Abeme Ndong, 2018), il apparait dans cette recherche que les clubs de lecture développent chez le lecteur une posture réflexive. Autrement dit, la réflexivité du lecteur implique l’investissement subjectif du lecteur et la mise à distance de ses interprétations : la mise à distance de ses interprétations, mise à distance des pratiques langagières, retour sur soi, mise en relation des discours, dimension interpersonnelle.

En substance, en plus de leur caractère ludique, les clubs de lecture sont source de motivation pour les membres et ils suscitent un intérêt particulier pour l’enseignement et l’apprentissage de la langue française (question 9). Ce constat est fait non seulement par les enseignants de français consultés, mais aussi par ceux des autres disciplines comme les mathématiques, la philosophie, les sciences de la vie et de la terre, les arts dramatiques, etc.

4. Discussion

Comme le dit Daniel Pennac (1992), le verbe lire supporte mal l’impératif. Cela revient à dire que lorsque l’activité de lecture se déroule sous la contrainte ou sans possibilité de choisir quoi lire, le lecteur ne développe pas véritablement sa réflexivité. C’est ce qui apparait aussi à travers l’analyse des résultats des données collectées auprès d’un échantillon d’enseignants du primaire à l’université. Nous l’avions aussi relevé dans nos précédents travaux (Abeme Ndong, 2018) où il apparaissait clairement que la pratique de la lecture en groupe contribuait au développement de la réflexivité du lecteur. Par ailleurs, comme le montrent Bucheton et Chabanne (2002), les échanges entre pairs sont source de questionnement, de comparaison d’expériences et d’essais de verbalisations par les sujets. Ces interactions viennent ainsi intensifier le travail de la pensée et aident à la construction identitaire des lecteurs.

De plus, les bases de données académiques que nous avons consultées soulignent l’impact significatif des clubs de lecture sur l’enseignement et l’apprentissage de la langue française, tant pour les apprenants natifs que pour les apprenants non natifs. Nous avons retrouvé ces tendances dans notre questionnaire. Les clubs de lecture offrent ainsi un cadre propice à l’apprentissage informel et engageant de la langue française. Ils favorisent la pratique, l’interaction, la diversité culturelle et la compréhension littéraire, contribuant ainsi à une amélioration holistique des compétences en langue. Et avec la pandémie de la covid-19, Roberge (2022) souligne « le retour en force des clubs de lecture » qui offrent aux enseignants la possibilité de donner aux jeunes le goût de la lecture.

5. Actions

Dans la rubrique culture du magazine Le Monde en 2022, on peut lire « La lecture s’effondre chez les adolescents » (Le Monde, 2022). Un tel titre laisse entrevoir une démotivation progressive pour cette activité chez les jeunes. Pourtant, les statistiques (CNL, 2022) révèlent que la lecture figure parmi les activités préférées des ados, bien qu’elle n’arrive qu’en 9e position, après la musique, les amis, les réseaux sociaux, le smartphone ou Netflix. Sachant que la promotion de la lecture est une nécessité, des campagnes de promotion de la lecture ont été lancées à travers le monde depuis plusieurs années (Staiger & Casey, 1983).

Dans le document de l’UNESCO (1973), la campagne de promotion de la lecture malais nous amène à comprendre que la lecture est l’affaire de tous et que les composantes à prendre en compte pour ladite promotion commencent par la mise en œuvre d’une stratégie de laquelle découleront des activités nécessitant la participation de toute l’industrie du livre. Désormais, nous ne voulons plus entendre que les jeunes ne lisent pas ou plus (Le Monde, 2022). C’est pourquoi il est important que des actions soient menées dès le jeune âge, car la lecture stimule le cerveau et améliore la mémoire (Chenouf, 2017). Les bienfaits de la lecture sont innombrables surtout lorsqu’on la pratique comme un jeu.

Comme nous l’avons dit précédemment, nous soutenons que les clubs de lecture sont une des solutions à la crise de la lecture car ils favorisent la discussion et l’interaction entre les participants. Promouvoir leur création c’est aussi maintenir l’intérêt pour les livres et la littérature chez les jeunes. Cela nécessite une approche engageante et variée. Voici quelques actions efficaces spécifiques que nous proposons.

  • Sélection diversifiée de livres : Choix d’une variété de genres, d’auteurs et de styles littéraires pour satisfaire différents goûts et intérêts. Cela encourage les membres à explorer différents types de lecture.
  • Thèmes mensuels ou trimestriels : Définition des thèmes pour chaque mois ou trimestre et sélection de livres en conséquence. Cela peut susciter l’enthousiasme et la curiosité des membres pour découvrir de nouvelles œuvres.
  • Animations interactives : Introduction d’animations interactives lors des réunions, telles que des quiz sur les livres lus, des discussions sur les personnages ou les thèmes et des jeux de devinettes littéraires.
  • Invitations d’auteurs : Invitation des auteurs à participer aux réunions du club de lecture. Cela offre aux membres l’opportunité de poser des questions sur le processus d’écriture et d’obtenir des perspectives directes de l’auteur.
  • Partage de recommandations : Motivation des membres à partager leurs recommandations de livres en dehors des sélections officielles du club. Cela peut inspirer d’autres membres à découvrir de nouveaux titres.
  • Réunions en ligne et hors ligne : Organisation des réunions en ligne et en personne pour accommoder différents horaires et préférences des membres. Les rencontres en personne peuvent inclure des activités sociales liées à la littérature.
  • Lectures à voix haute : Lecture à voix haute des extraits de livres préférés des clubistes ou discussion à propos de passages marquants.
  • Activités créatives : Organisation de sessions d’écriture créative ou artistique inspirées des livres lus, comme des séances de dessin, de poésie ou de fan fiction.
  • Débats littéraires : Sélection de livres qui suscitent des questions et des débats complexes, encourageant ainsi les membres à partager leurs opinions et à développer leur pensée critique.
  • Défis de lecture : Création des défis de lecture mensuels ou annuels, tels que lire un certain nombre de livres dans une période donnée ou explorer un genre totalement nouveau.
  • Ressources en ligne : Partage de ressources en ligne, telles que des guides de discussion, des critiques littéraires et des analyses d’œuvres, pour enrichir les discussions et la compréhension des livres.
  • Sorties culturelles : Organisation des sorties pour assister à des événements littéraires, des conférences d’auteurs, des salons du livre ou des expositions liées à la littérature.

En combinant ces actions, nous pensons créer une expérience de club de lecture dynamique et enrichissante qui encourage l’intérêt durable pour la lecture et la littérature chez les membres.

Conclusion

Les conclusions de cette recherche soutiennent fermement la mise en place de clubs de lecture, étant donné que leur influence positive sur l’enseignement de la langue française est clairement établie. Les données recueillies à partir de notre questionnaire démontrent de manière indéniable l’impact positif et significatif des clubs de lecture sur l’apprentissage du français. Ces résultats mettent en évidence que, grâce à une combinaison d’activités telles que la lecture, la discussion et l’interaction, les clubs de lecture créent un environnement dynamique propice à l’amélioration holistique des compétences linguistiques. Les avantages de cette approche vont au-delà de la simple acquisition de vocabulaire et de compétences en compréhension. Les participants aux clubs de lecture sont exposés à une diversité de styles d’écriture, de structures linguistiques et de thèmes culturels, enrichissant ainsi leur compréhension de la langue et de la culture francophones. L’interaction entre les membres présentant des compétences linguistiques variées favorise un environnement d’apprentissage collaboratif, où les apprenants natifs partagent leurs connaissances linguistiques avec les non-natifs, créant ainsi des opportunités d’apprentissage mutuel et de cohésion de groupe.

En somme, les clubs de lecture émergent comme une perspective prometteuse pour un apprentissage interactif et stimulant de la langue française. Les avantages se manifestent à travers l’enrichissement du vocabulaire, l’amélioration de la compréhension écrite et orale, l’expression créative, la découverte culturelle, et le développement de compétences de communication essentielles. En conceptualisant la lecture comme une forme de jeu, où les participants endossent les rôles proposés par la fiction (Picard, 1986), les clubs de lecture peuvent contribuer de manière significative à l’autonomisation du lecteur, ainsi qu’à la maîtrise et à l’appréciation de la langue française.

1 Lieux de formation pour les élèves et pour les adultes organisés autour de la découverte des littératures, la lecture et la production d’écrits.

2 Lieux capables de concevoir et de coordonner une politique de lecture cohérente impliquant la responsabilité de tous.

3 https://africacheck.org/fr

4 Femmes instruites et intelligentes. Nous faisons allusion à la comédie de Molière parue en 1672 dans laquelle il dénonce le comportement apprêté et

5 Titre de la pièce de Molière, Les précieuses ridicules, parue en 1659, dans laquelle l’auteur ridiculise les jeunes filles qui éconduisent leurs

6 Club de lecture mis en place par Léna Nfono, une professionnelle de l’éducation dont le club est domicilié à Libreville, souvent dans des espaces

7 D’après Bucheton et Soulé (2009), la posture de contrôle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l’

8 Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est créé par l’Organisation de coopération et de développement économiques (

9 Échelle de compétences PASEC2019 en lecture en fin de scolarité sur 5 niveaux : incapacité de décodage (sous le niveau 1) ; capacité de décodage

10 Les 6 premières questions renseignaient sur l’identité des participants : sexe, statut professionnel, niveau d’enseignement, discipline, lieu d’

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Notes

1 Lieux de formation pour les élèves et pour les adultes organisés autour de la découverte des littératures, la lecture et la production d’écrits.

2 Lieux capables de concevoir et de coordonner une politique de lecture cohérente impliquant la responsabilité de tous.

3 https://africacheck.org/fr

4 Femmes instruites et intelligentes. Nous faisons allusion à la comédie de Molière parue en 1672 dans laquelle il dénonce le comportement apprêté et le langage artificiel de certaines femmes aveuglées par leur prétention intellectuelle.

5 Titre de la pièce de Molière, Les précieuses ridicules, parue en 1659, dans laquelle l’auteur ridiculise les jeunes filles qui éconduisent leurs soupirants.

6 Club de lecture mis en place par Léna Nfono, une professionnelle de l’éducation dont le club est domicilié à Libreville, souvent dans des espaces confessionnels. Il est composé de jeunes lecteurs allant de 4 à 16 ans.

7 D’après Bucheton et Soulé (2009), la posture de contrôle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie. Les gestes d’évaluation constants (feed-back) ramènent à l’enseignant placé en « tour de contrôle », la médiation de toutes les interactions des élèves.

8 Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est créé par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Il vise à tester les compétences des élèves de 15 ans en lecture, sciences et mathématiques.

9 Échelle de compétences PASEC2019 en lecture en fin de scolarité sur 5 niveaux : incapacité de décodage (sous le niveau 1) ; capacité de décodage pour comprendre les mots (niveau 1) ; capacité de décodage pour comprendre les mots dans les textes courts (niveau 2) ; lecture et compréhension de textes (niveau 3) ; capacité de traitement de textes : lecture et interprétation (niveau 4). (PASEC2019, 2020).

10 Les 6 premières questions renseignaient sur l’identité des participants : sexe, statut professionnel, niveau d’enseignement, discipline, lieu d’exercice et nom de l’établissement.

Illustrations

Figure 1 : Cartographie des CLAC au Gabon réalisée pour cette recherche

Figure 1 : Cartographie des CLAC au Gabon réalisée pour cette recherche

Source : Fond de carte – Ministère des Affaires étrangères – centre de crise – 22 mai 2013 ; annotations Mireille Essono Ebang.

Figure 2 : Population enquêtée

Figure 2 : Population enquêtée

Figure 3 : Répartition de l’échantillon des professionnels réalisée durant cette recherche

Figure 3 : Répartition de l’échantillon des professionnels réalisée durant cette recherche

Source : Fond de carte – Ministère des Affaires Etrangères – centre de crise – 22 mai 2013 ; annotations Mireille Essono Ebang

References

Bibliographical reference

Mireille Essono Ebang, « Les clubs de lecture : quel impact dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française au Gabon ? », Didactique du FLES, 2:2 | 2023, 189-207.

Electronic reference

Mireille Essono Ebang, « Les clubs de lecture : quel impact dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue française au Gabon ? », Didactique du FLES [Online], 2:2 | 2023, Online since 22 décembre 2023, connection on 22 juillet 2024. URL : https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=885

Author

Mireille Essono Ebang

Mireille Essono Ebang est chercheure à l’Institut pédagogique national (IPN) de Libreville et enseignante chercheure à l’École normale supérieure du Gabon. Présidente de l’Association des professionnels en sciences de l’éducation du Gabon (APSEG) et vice-présidente chargée de la recherche pour le Réseau africain des chercheurs et enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation (RACESE), son domaine d’activités s’étend de la didactique du français aux technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement. Elle est membre du Centre de recherche appliquée aux arts et aux langues (CRAAL) de l’École normale supérieure du Gabon, du Centre de recherches en esthétiques langagières africaines (CRELAF) de l’université Omar Bongo, du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) de l’université Laval et de l’Association française des enseignants de français (AFEF). Elle est auteur de plusieurs capsules formatrices sur la chaîne YouTube TICE Afrique (https://www.youtube.com/@ticeafrique866) pour les enseignants et les apprenants.

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