Introduction

Au cours des dernières décennies, les avancées technologiques et la transition vers le Web 2.0 – c’est-à-dire le passage d’une navigation passive et individualiste à une expérience interactive, collaborative et participative d’Internet – ont investi le domaine de l’enseignement des langues étrangères. Dans ce cadre, plusieurs chercheurs ont exploré les potentialités des technologies Web 2.0, sous différentes formes : l’analyse de corpus constitués de textes authentiques tirés des réseaux sociaux (Wyatt, 2013 ; Alm, 2015 ; Tomé, 2016), l’exploitation de ressources lexicographiques numériques (Molinari, 2021 ; Calvi & Dankova, 2023 ; Marzi, 2024), les jeux vidéo (Schmoll, 2011), ou encore la création de comptes à visée pédagogique sur les réseaux sociaux (Martin, 2016 ; Yamin & coll., 2023). Plus spécifiquement, sur les réseaux sociaux l’apprentissage des langues s’appuie sur l’interaction avec le créateur de contenu et entre pairs, suivant une approche pragmatique et communicative. Ces environnements interactifs peuvent ainsi être exploités également dans la perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues (Aokla, 2018), qui considère l’apprenant comme un acteur social capable de réaliser des tâches authentiques dans des contextes réels, ce qui souvent aboutit à la création de projets collaboratifs (Barsi & Rizzardi, 2019).

Dans ce panorama, ce travail vise à analyser le rôle de cinq comptes à visée didactique sur Instagram et TikTok – parmi les réseaux sociaux les plus utilisés par les jeunes apprenants1 – dans l’enseignement/apprentissage du FLE aux italophones. Les profils comparés – @francese_con_laura (Instagram), @franceseconlaura (TikTok) ; @francais_facile_avec_fabienne (Instagram), @francasifacileavecf (TikTok) ; @etvoila_franceseperitaliani (Instagram), @et_voila_voila (TikTok) ; @camillecarissimo (Instagram), @camillessimo (TikTok) ; @bonjour.magda (Instagram et TikTok) – offrent des explications sur la grammaire, le lexique, les fonctions communicatives et la culture française, tout en adoptant une approche contrastive IT-FR.

Dans un premier temps, un état des lieux des recherches portant sur l’usage du numérique dans l’enseignement des langues étrangères sera proposé, en accordant une attention particulière aux réseaux sociaux.

Après avoir tracé la méthodologie adoptée, les cinq comptes seront présentés, par le biais d’une analyse qualitative prenant en compte plusieurs paramètres : nature des contenus (linguistiques, culturels, phonétiques, grammaticaux, etc.), modalités communicatives privilégiées, nationalité de l’enseignant, stratégies pédagogiques.

Ultérieurement, une proposition de programmation didactique est esquissée, visant à envisager les effets de l’intégration de ces comptes dans le cours de Lingua francese base dispensé par le Servizio Linguistico d’Ateneo (SeLdA) de l’Università Cattolica del Sacro Cuore de Brescia2.

L’objectif est de fournir aux enseignants de FLE en contexte italophone des outils pédagogiques innovants, adaptés à leurs besoins et à ceux de leurs apprenants, tout en ouvrant deux pistes de recherches intéressantes : d’une part, l’utilisation des réseaux sociaux comme leviers efficaces pour encourager l’apprentissage autonome des apprenants (Lo Presti, 2024) ; d’autre part, le rôle de l’enseignant en tant que « médiateur » des contenus numériques, chargé d’orienter les apprenants vers les ressources les plus adéquates et d’en corriger les dérives potentielles.

1. Cadre théorique

Le processus de numérisation progressive de l’enseignement et de l’apprentissage a été désigné, dans la littérature scientifique internationale, par une pluralité de termes, pour la plupart empruntés au champ lexical anglophone – tels que « digital learning », « e-learning », « learning technology », « computer-based learning », « ICT learning », jusqu’à la formulation plus récente, spécifiquement britannique, de « technology-enhanced learning » (TEL). L’ensemble de ces expressions renvoie pour l’essentiel à l’intégration croissante des technologies numériques dans les dispositifs d’enseignement (Bayne, 2015, p. 5).

Dans le domaine de l’apprentissage des langues étrangères, au-delà des avantages les plus pratiques3, l’efficacité du numérique tient notamment à sa capacité à reproduire, voire à renforcer, la « dimension de socialité » (Duthoit, 2022, p. 60). Les environnements numériques – notamment les réseaux sociaux – permettent ainsi d’envisager l’apprentissage comme un processus caractérisé d’une « agentivité distribuée », cette dernière conçue comme la capacité d’agir médiée par des facteurs socioculturels (Han & Reinhardt, 2022, p. 989 dans Godwin-Jones, 2024, p. 6). Ces dispositifs facilitent les interactions entre pairs, la co-construction des savoirs et l’engagement actif des apprenants, en recréant des dynamiques sociales essentielles au développement des compétences linguistiques.

Le rôle des réseaux sociaux numériques (RSN) dans le contexte éducatif linguistique marque, de manière générale, une transition significative d’un modèle traditionnel centré sur l’enseignant vers une dynamique de gestion collaborative entre pairs (Panckhurst & Marsh, 2011). L’intégration, dans des parcours didactiques, des RSN tels que Facebook (Alm, 2015) ou Twitter (Broadbridge & Charriau, 2015), mais aussi de plateformes spécifiques comme Elgg – un framework open source modulaire et personnalisable conçu pour la création de réseaux sociaux éducatifs (Veletsianos & Navarrete, 2012) – illustre cette « évolution coopérative ».

Une autre manière d’exploiter le potentiel des réseaux sociaux dans l’enseignement/apprentissage des langues consiste en la consultation de comptes gérés par ceux que l’on appelle « profs influenceurs »4, à savoir des créateurs de contenus numériques (« posts », vidéos, « stories », etc.) à visée didactique qui s’adressent à une communauté plus ou moins étendue, souvent en collaborant avec des éditeurs, institutions ou marques liées à l’éducation. Ce type de démarche présente des affinités avec le concept de « teacherpreneurship » (Carpenter & coll., 2020), qui considère les enseignants en ligne comme des entrepreneurs : à l’instar d’autres acteurs du domaine éducatif, ils poursuivent un objectif commun de production de contenus didactiques, tout en étant animés par une motivation intrinsèque de monétisation.

Les comptes didactiques encouragent à la fois un apprentissage autonome – par la consultation régulière et individualisée de contenus pédagogiques via smartphone, ordinateur ou tablette – et un apprentissage collaboratif, en facilitant les échanges entre apprenants, créateurs de contenu et membres d’une communauté éducative élargie (Grassin, 2013, p. 3), à travers les commentaires aux « posts », les réactions, les « j’aime ». Ce type d’approche, qui mise sur des formats courts, attractifs et interactifs, valorise une pédagogie perçue comme plus ludique et originale, en contraste avec une image stéréotypée de l’enseignement scolaire des langues, parfois considéré comme excessivement théorique et peu motivant. L’exploitation des réseaux sociaux s’inscrit ainsi dans une vision de l’apprentissage des langues axée sur l’« edutainment », (Barrot, 2021) : les apprenants considèrent les réseaux sociaux comme des moyens de distraction ludique (« entertainment ») qui peuvent également constituer des sources d’apprentissage (« education »). Comme souligné en littérature, ils apprennent plus efficacement lorsqu’ils sont impliqués dans des activités plaisantes et engageantes (telles que « scroller » les vidéos sur les réseaux sociaux), qui s’éloignent du cours frontal traditionnel. Par ailleurs, l’intégration d’activités engageantes et amusantes peut améliorer les résultats des apprenants et influencer positivement leur perception globale de l’apprentissage (Labus & coll., 2015).

2. Méthodologie

Le cadre méthodologique présenté dans cette section porte, d’une part, sur l’analyse qualitative des comptes, et de l’autre, sur la conception et la planification de parcours didactiques.

L’analyse des cinq comptes repose sur la notion de « netnographie » (Addeo & coll., 2020) – de l’association des mots « Internet » et « ethnographie » –, entendue comme une méthode de recherche qualitative visant à comprendre les expériences culturelles qui se déploient et se reflètent dans les pratiques discursives des environnements numériques (Kozinets, 2020) – dans notre cas, les réseaux sociaux.

L’enquête a été structurée en cinq phases successives :

1. la délimitation du champ d’investigation, à savoir la didactique du FLE pour un public italophone ;
2. l’accès aux communautés en ligne, par le biais de l’abonnement aux comptes Instagram et TikTok des créateurs ;
3. la collecte des données, effectuée par une observation systématique des comptes, portant à la fois sur des informations techniques (nombre d’abonnés, date de création, profil des créateurs) et sur des éléments liés au contenu (typologie des supports proposés, modalité didactique privilégiée) ;
4. l’analyse des données, visant notamment à déterminer les profils les plus adaptés aux différents contextes éducatifs (enseignement universitaire ou secondaire, programme didactique des cours et objectifs finaux visés) ;
5. la rédaction d’une ébauche de planification didactique intégrant les ressources numériques.

Comme mentionné précédemment, le test pilote sera mis en œuvre au sein du cours de Lingua francese base dispensé par le Servizio Linguistico d’Ateneo (SeLdA) de l’Università Cattolica del Sacro Cuore de Brescia (Italie). Il s’agit d’un cours extracurriculaire qui s’applique à plusieurs facultés – économie, sciences politiques, sciences de l’éducation, entre autres – et dont l’objectif est celui de permettre aux apprenants d’acquérir ou consolider les compétences linguistiques correspondant au niveau B1 du CECR (utilisateur indépendant). Il se structure autour de trois axes principaux : l’étude de la phonétique et de la grammaire de base, l’acquisition du vocabulaire essentiel à la communication dans les situations de la vie quotidienne, ainsi que le développement des compétences de compréhension et de production, tant orales qu’écrites.

Quant à la méthodologie adoptée pour la planification des programmes didactiques, le modèle proposé repose sur une approche hybride, combinant l’utilisation de ressources numériques (les réseaux sociaux Instagram et TikTok) et des leçons en classe plus traditionnelles. Plus précisément, dans la phase expérimentale, les élèves travailleront par paires ou en petits groupes, en consultant de manière autonome les contenus proposés sur les réseaux sociaux et en sélectionnant les plus pertinents au regard du thème de la leçon. Par la suite, ces thèmes seront repris en classe sous la supervision de l’enseignant (Akbari & coll., 2016), qui projettera des « reels », des vidéos TikTok et des « posts » Instagram afin d’approfondir de manière plus efficace certains sujets de grammaire, de lexique et de culture. En parallèle, la consultation individuelle en différé de ces profils, sous forme de devoir complémentaire à la maison, sera encouragée.

La modalité de travail s’inscrit dans les concepts clés promus par le volume complémentaire du CECR : l’approche communicative, l’apprenant comme acteur social, le « Task-based Approach » et la médiation (Piccardo, 2014).

3. Analyse qualitative de cinq comptes FLE

3.1 Critères de choix

Les cinq comptes à visée didactique que nous avons décidé d’intégrer dans des parcours d’enseignement/apprentissage du FLE sont les suivants : @francese_con_laura (Instagram), @franceseconlaura (TikTok) ; @francais_facile_avec_fabienne (Instagram), @francasifacileavecf (TikTok) ; @etvoila_franceseperitaliani (Instagram), @et_voila_voila (TikTok) ; @camillecarissimo (Instagram), @camillessimo (TikTok) ; @bonjour.magda (Instagram et TikTok). Ces comptes ne constituent pas l’ensemble des ressources existantes en FLE ; ils sont présentés ici à titre d’échantillon, car ils se révèlent particulièrement pertinents pour cette étude. En effet, ils sont actifs et consolidés depuis plusieurs années, ce qui les inscrit durablement dans le domaine de la didactique du FLE. Ils bénéficient par ailleurs d’un suivi considérable, dépassant les 15 000 abonnés sur au moins l’un des réseaux sociaux. Ces comptes se distinguent également par une croissance continue5 et par la crédibilité professionnelle de certains créateurs, qui sont des enseignants certifiés depuis plusieurs années (comme @francese_con_laura/@franceseconlaura6 et @francais_facile_avec_fabienne/@francasifacileavecf7). Par ailleurs, les contenus proposés ne partent pas nécessairement des bases de la langue (p. ex. alphabet phonétique, articles, etc.) et ne suivent pas un parcours d’apprentissage strictement linéaire ; ils abordent au contraire un ensemble varié de thématiques – grammaire, phraséologie, lexique, communication – correspondant à différents niveaux de compétence. Cette caractéristique rend ces comptes particulièrement adaptés comme complément à un cours de langue déjà structuré et entamé ; en effet, comme indiqué précédemment, la programmation envisagée s’inscrirait dans la deuxième partie du cours de Lingua francese base, moment où les élèves auront déjà acquis les bases de la langue.

Parmi les critères communs ayant orienté la sélection de ces comptes figurent également :

• leur orientation vers un public italophone ;
• leur recours à une approche contrastive (Lado, 1975), qui permettrait de prévoir les erreurs et de mémoriser plus rapidement les structures communes aux langues (Samu, 2019 ; Blanchet, 2002) ;
• leur mobilisation des plateformes numériques, en particulier Instagram et TikTok, essentiellement prisées par les jeunes apprenants ;
• une certaine diversification des contenus proposés, aussi bien sur le plan linguistique que culturel, permettant de répondre à des besoins d’apprentissage variés, tout en diversifiant l’offre didactique et en rendant ces ressources exploitables dans des parcours d’enseignement conçus sur mesure.

Sur le plan méthodologique, tous les comptes partagent certains expédients : vidéos courtes, parfois mimées ou théâtralisées, accompagnées de sous-titres, d’exemples et de descriptions explicites. Leur brièveté s’inscrit dans des dynamiques contemporaines liées à l’« économie de l’attention » (Citton 2014) : ce concept désigne un système où l’attention humaine est considérée comme une ressource rare et précieuse, comparable au temps ou à l’argent. Dans un contexte marqué par une surabondance informationnelle – qu’il s’agisse d’Internet, des réseaux sociaux, de la publicité ou du flux constant de nouvelles –, l’attention devient l’enjeu central : il s’agit de la capter, de la retenir et de la monétiser. Si l’information disponible est démultipliée, la capacité d’attention demeure limitée ; la véritable difficulté pour les entreprises réside désormais dans l’orientation et la captation de l’intérêt des consommateurs au sein de cette offre surabondante (Citton, 2014, p. 8).

Enfin, tous les comptes explorés privilégient, comme mise en scène, des vidéos frontales, où les créateurs apparaissent presque toujours comme seuls protagonistes. Ce choix est motivé par des raisons à la fois éthiques – filmer les élèves ou d’autres personnes pourrait présupposer des procédures bureaucratiques complexes, comme la signature de décharges – et stratégiques, à savoir la consolidation du « rôle modélisant » de l’enseignant (Miras, 2024).

3.2 Analyse qualitative des comptes

Les comptes @francese_con_laura (Instagram)8 et @franceseconlaura (TikTok)9 ont été créés au début de l’année 2022 par l’enseignante italienne de FLE Laura Vignes. La diversité des contenus proposés ainsi que la variété des formats de création et de diffusion constituent le point de force de ces comptes.

Bien que la grammaire y soit présente, elle occupe une place relativement secondaire par rapport à d’autres thématiques comme la prononciation, le lexique et les aspects culturels. L’accent est mis sur la traduction – IT-FR, FR-IT – d’expressions idiomatiques, de tournures courantes et de langue familière. À cet effet, la créatrice a lancé une rubrique intitulée Français prêt-à-parler, qui illustre son approche axée sur l’oral et l’usage authentique de la langue.

En ce qui concerne les modalités de diffusion, différents formats sont utilisés : des vidéos frontales, dans lesquelles elle s’adresse directement à l’audience ; des saynètes dans lesquelles elle incarne plusieurs rôles d’un même dialogue ; des carrousels Instagram mettant en avant la prononciation correcte de mots (Figure 1), phrases ou expressions informelles (Figure 2). Dans les stories à la une sur Instagram, elle propose également de courts quiz liés à des aspects culturels, tels que la musique, le cinéma ou des anecdotes sur la France, et plus particulièrement sur la ville de Nice, où elle réside.

Figure 1 : Exemple de contenu du compte @francese_con_laura sur les mots homophones (vidéo publiée le 4 juin 2024)

Figure 2 : Exemple de contenu du compte @francese_con_laura sur les expressions idiomatiques informelles (vidéo publiée le 27 février 2024)

Les comptes @français_facile_avec_fabienne (Instagram)10 et @francaisfacileavecf (TikTok)11 sont actifs depuis 2023. La créatrice belge Fabienne Brunin a conçu ces comptes avec l’objectif explicite de proposer des contenus linguistiques destinés à un public italophone. Depuis les premières publications jusqu’en août 2024 environ, l’ensemble des vidéos est présenté en langue italienne, accompagnée de sous-titres et d’exemples en français.

Les contenus proposés dans les vidéos varient entre capsules grammaticales (Figure 3), expressions de la langue courante et tournures idiomatiques (Figure 4) ; certains segments sont également consacrés à des aspects contrastifs entre l’italien et le français, ou entre le français de France et la variante du français de Belgique. Une attention non négligeable est également accordée au lexique, couvrant des domaines variés tels que la météo, le sport, la santé ou les transports. Ces contenus ne suivent pas une progression didactique linéaire : les publications sont diversifiées et alternent régulièrement les types de contenus mentionnés. La créatrice adopte donc une démarche « immersive », tout en privilégiant les éléments suprasegmentaux de la langue – comme les phrases complexes ou les expressions idiomatiques – entrecoupés de rappels grammaticaux.

Figure 3 : Exemple de capsule grammaticale sur le compte @francais_facile_avec_fabienne (vidéo publiée le 22 juin 2025)

Figure 4 : Exemple de contenu du compte @francais_facile_avec_fabienne abordant les expressions idiomatiques (vidéo publiée le 17 février 2025)

Les comptes @etvoila_franceseperitaliani (Instagram)12 et @et_voila_voila (TikTok)13 sont actifs depuis mai 2023.

Depuis la bio du compte (Il francese che ti serve davvero sur Instagram, Il francese che non trovi sui libri di scuola sur TikTok) et les premières vidéos publiées, l’objectif des deux enseignants – l’Italienne Francesca et le Français Maël – apparaît clairement : se focaliser sur l’enseignement de la langue authentique, tout en valorisant les expressions idiomatiques, le lexique familier, les tournures colloquiales et les nombreuses formules propres à l’oral spontané.

Leur approche repose également sur la comparaison entre italien et français : mots dont le genre diffère entre les deux langues, faux amis, termes intraduisibles ou difficiles à rendre en italien, erreurs fréquentes chez les apprenants italophones (Figure 5), etc. La grammaire y occupe une place marginale ; les contenus se concentrent principalement sur la langue courante et le lexique. Un espace résiduel, mais néanmoins significatif, est consacré à la prononciation. L’aspect culturel joue également un rôle important, comme en témoignent non seulement les vidéos publiées – la fête nationale (Figure 6), la fête de la musique du 21 juin, le langage des SMS, entre autres –, mais aussi la création d’un podcast intitulé Un jour en France, consacré à la langue et à la culture françaises à travers des faits et thématiques variés.

Figure 5 : Exemple de contenu sur les erreurs fréquentes chez les Italiens sur le compte @etvoila_franceseperitaliani (vidéo publiée le 25 juin 2025)

Figure 6 : Exemple de contenu à caractère culturel du compte @et_voila_voila (vidéo publiée le 14 juillet 2025)

Le créateur des comptes @camillecarissimo (Instagram)14 et @camillessimo (TikTok) a commencé à publier des contenus didactiques initialement sur TikTok, en septembre 2022 ; sur Instagram, le compte analogue est apparu plus tard, précisément en novembre 2024.

Camille est un jeune Parisien qui enseigne le français aux italophones – bien qu’il ait récemment lancé une page parallèle en anglais, dans le but d’atteindre un public d’apprenants plus international. Dès les premiers contenus, on remarque sa personnalité excentrique et son aisance communicative, qui confèrent une tonalité amicale à ses publications. Ses vidéos se concentrent principalement sur la langue parlée informelle15, ponctuées de capsules de grammaire16 et de références culturelles.

La langue véhiculaire utilisée est l’italien, que le créateur a appris lors d’un séjour en Italie, renforçant ainsi la proximité avec son public cible et facilitant la médiation linguistique.

 

Le compte @bonjour.magda17 est de création plus récente : la propriétaire a commencé à y publier des contenus didactiques depuis septembre 2024, d’abord sur Instagram et en 2025 sur TikTok.

La créatrice est une enseignante italienne qui vise à offrir de courtes capsules sur la langue, la culture et la société françaises contemporaines. Aux côtés de quelques contenus consacrés à la grammaire, à la phonétique ou à la culture générale, une place importante est accordée au verlan et à l’argot, qui constituent l’un des axes principaux de sa ligne éditoriale (Figure 7). La langue véhiculaire utilisée est l’italien, et la diffusion des contenus se fait principalement à travers des vidéos frontales, dans lesquelles elle apparaît seule face à la caméra. Dans les stories à la une sur Instagram, on retrouve fréquemment des capsules de culture contemporaine, incluant des recommandations de livres, de podcasts, d’événements ou encore des anecdotes relatives à la ville de Lyon, où la créatrice a vécu plusieurs années.

Elle a récemment lancé un podcast personnel intitulé Sans Chichis, dans lequel elle aborde, en français, des curiosités et éléments culturels liés à la France. Le format, volontairement simple et direct, permet aux auditeurs d’enrichir leurs connaissances culturelles, tout en pratiquant la langue de manière naturelle et détendue.

Figure 7 : Exemple de contenu abordant l’argot sur le compte @bonjour.magda (vidéo publiée sur Instagram le 8 avril 2025)

Bien qu’ils aient des traits communs (cf. §1. Critères de choix), chacun des comptes présente aussi des spécificités ; ils peuvent ainsi être adaptés aux divers besoins des apprenants.

 

Le tableau ci-dessous synthétise les informations essentielles concernant les cinq comptes18 :

Tableau 1 : Les cinq comptes à visée didactique du FLE pour italophones19

Comptes	Compte 1	Compte 2	Compte 3	Compte 4	Compte 5
Réseaux sociaux	Instagram et Tiktok	Instagram et Tiktok	Instagram et Tiktok	Instagram et Tiktok	Instagram et Tiktok
Nombre d’abonnés	I : 109 000 T : 40 421	I : 45 600 T : 128 858	I : 86 900 T : 61 378	I : 82 000 T : 51 993	I : 18 700 T : 185
Créateur(s)	1 créatrice italienne	1 créatrice francophone	1 créateur francophone, 1 créatrice italienne	1 créateur francophone	1 créatrice italienne
Langue d’enseignement	surtout L1	surtout L2	surtout L1	L1	L1
Types de contenus	Grammaire, lexique, prononciation, langue courante, phraséologie, différences entre le français et l'italien, expressions idiomatiques, culture	Grammaire, lexique, prononciation, langue courante, phraséologie, différences entre le français et l’italien, variantes diatopiques de Belgique	Grammaire, lexique, prononciation, langue courante, phraséologie, différences entre le français et l'italien, expressions idiomatiques, culture	Grammaire, lexique, prononciation, langue courante, phraséologie, différences entre le français et l'italien, expressions idiomatiques, culture	Lexique, prononciation, phraséologie, culture, expressions idiomatiques, argot/verlan
Modalité didactique	Vidéos frontales, vidéos scénarisées, posts explicatifs	Vidéos frontales, vidéos scénarisées et parfois mimées	Vidéos frontales	Vidéos frontales, vidéos scénarisées	Vidéos frontales, lives sur Instagram

4. Une proposition de programmes didactiques

4.1 Durée, programmation, modalités d’évaluation

Le cours de Lingua francese base, proposé par le Servizio Linguistico d’Ateneo (SeLdA) de l’Università Cattolica del Sacro Cuore (siège de Brescia), comprend 80 heures de cours réparties sur l’ensemble de l’année académique 2025-2026, avec des séances d’une heure et demie chacune20, pour un total de 40 leçons.

La programmation didactique ici esquissée prévoit de consacrer, dans le second semestre, 20 leçons à la consultation en groupe de contenus sur les réseaux sociaux des comptes présentés. Les cours se dérouleront en présentiel et alterneront des séances de travail autonome et des séances des travail guidé, selon la répartition suivante :

• 30 minutes de consultation autonome, en groupes pilotes (maximum 4 personnes)21 ;

• 30 minutes de reprise en classe avec le professeur des sujets explorés sur les réseaux sociaux, à travers des exercices ciblés sur la grammaire et le lexique ;

• 30 minutes d’exposé oral autonome sur les contenus travaillés.

La première et la dernière séance relèvent de l’apprentissage autonome. Ce dernier implique d’abord la capacité de sélectionner de manière indépendante les contenus d’étude les plus pertinents pour améliorer la compétence linguistique (Lo Presti, 2024, p. 14), comme prévu lors de la première séance, quand les élèves consulteront les publications et les « reels » des comptes FLE pour en sélectionner ceux qui portent sur le thème spécifique de la leçon (p. ex. la formation du féminin, le lexique du quotidien, etc.). Le travail en groupe n’est pas incompatible avec l’autonomie, qui peut se développer collectivement (Lo Presti, 2024, p. 19) ; bien au contraire, il favorise une interaction constructive et la gestion efficace des relations, compétences essentielles pour l’acquisition et la pratique d’une langue étrangère.

Lors de la dernière séance, les étudiants démontreront leur apprentissage en présentant à la classe et à l’enseignant les contenus étudiés, par exemple en expliquant une règle de grammaire à l’aide d’exemples ou en préparant une présentation sur le lexique ou les fonctions communicatives.

La séance intermédiaire, au cours de laquelle les contenus seront repris avec l’appui de l’enseignant – par réexplication, référence au syllabus ou création d’exercices ciblés – permettra aux étudiants d’évaluer leur apprentissage de manière autonome.

Parallèlement aux activités réalisées en classe, la consultation individuelle des ressources numériques sera encouragée comme activité extra-académique à la maison.

Compte tenu du programme du cursus (cf. Méthodologie), pour les rappels grammaticaux, le lexique et les expressions idiomatiques, les comptes à consulter seront surtout @francais_facile_avec_fabienne/@francaisfacileavecf et @francese_con_laura/@franceseconlaura. Pour apprendre la langue authentique, le français parlé et des notions plus culturelles, les élèves se tourneront vers les comptes @etvoila_franceseperitaliani/@et_voila_voila, @camillecarissimo/@camillessimo et @bonjour.magda.

Les modalités d’évaluation comprendront :

• une évaluation formative, conduite par l’enseignant lors de la présentation en classe (troisième séance du cours). Elle portera notamment sur la capacité à exposer le contenu de manière rigoureuse et claire, sur la correction grammaticale ainsi que sur la pertinence des exemples fournis ;

• une évaluation sommative, consistant en la préparation d’un module consacré à un thème de culture française ou francophone, qui fera l’objet d’une présentation lors de l’examen oral final. Les sessions d’examen commenceront au mois de mai 2026.

Enfin, l’administration d’un questionnaire d’auto-évaluation pourra être envisagée, afin de recueillir l’opinion des étudiants sur l’efficacité des réseaux sociaux dans leur étude autonome du FLE.

4.2. Modèle d’organisation pédagogique des leçons

Nous proposons ci-dessous un exemple de plan didactique pour trois leçons.

4.2.1. Leçon 1 : le comparatif en français et les activités routinières quotidiennes

Objectifs de la leçon 1

1. étudier la construction du comparatif en français (grammaire) ;

2. savoir présenter une « journée type » (lexique et communication).

Déroulement de la séance

• 30 minutes : travail en petits groupes pour explorer les différents comptes et identifier des contenus pertinents en lien avec les thèmes de la leçon ;

• 30 minutes : révision des notions grammaticales en classe, sous la supervision de l’enseignant, à travers des exercices écrits et des activités orales en binôme ou en groupe ;

• 30 minutes : exposé oral sur le lexique et les fonctions communicatives apprises.

Pour la première partie du cours, les étudiants consulteront les profils @francais_facile_avec_fabienne/@francaisfacileavecf les vidéos portant sur le comparatif d’action (29 avril 2024), le comparatif de qualité (6 juin 2024) et les comparatifs irréguliers (11 mai 2024). Ils seront ensuite amenés à travailler en groupe pour se décrire eux-mêmes et parler de leurs centres d’intérêt en utilisant la forme comparative, afin de présenter ensuite leur travail au reste de la classe, sous la supervision de l’enseignant.

Pour la deuxième partie du cours (la dernière demi-heure), une activité à la fois utile et ludique pourrait consister à visionner sur le profil @francese_con_laura la vidéo intitulée Ranger la maison en français (6 novembre 2024) ou la vidéo La mia routine in francese (16 janvier 2025). Ces publications permettent d’apprendre individuellement le lexique essentiel lié à la maison et aux tâches domestiques (faire la vaisselle, faire la lessive, refaire le lit, etc.) ainsi qu’aux activités quotidiennes (se lever, prendre le petit-déjeuner, aller travailler). Dans certains cas, des alternatives informelles, mais courantes dans le français parlé, sont également présentes (par exemple, « boulot » comme synonyme de « travail »). Par la suite, en groupe, les étudiants pourraient présenter à tour de rôle leur journée ou celle de leurs parents, en se posant mutuellement des questions et en travaillant ainsi sur l’exposition orale.

4.2.2. Leçon 2 : les irrégularités du féminin en français et la culture en France (musique, littérature et médias)

Objectifs de la leçon 2

1. les irrégularités du féminin en français et les différences de genre entre le français et l’italien (grammaire et lexique) ;

2. musique et littérature françaises (culture et civilisation).

Déroulement de la séance

• 30 minutes : observation, en petits groupes, de profils afin de rechercher des contenus pertinents aux thèmes abordés ;

• 30 minutes : reprise en classe, sous la supervision de l’enseignant, des points de grammaire à travers des activités orales en binôme ou en groupe et des exercices écrits plus traditionnels ;

• 30 minutes : exposé oral sur des œuvres littéraires et/ou musicales françaises.

Pour la partie de grammaire, certains contenus publiés sur les profils @francese_con_laura/@franceseconlaura et @etvoila_franceseperitaliani/@et_voila_voila s’avèrent particulièrement pertinents. Sur le compte @francese_con_laura, on peut signaler notamment la vidéo sur les noms de plats dont le genre change du français à l’italien (3 janvier 2024) – utile également pour des capsules de culture culinaire –, la vidéo sur les adjectifs féminins irréguliers (30 août 2024) ainsi que les vidéos abordant les différences de genre entre mots italiens et français (15 septembre 2024). Les profils Instagram @etvoila_franceseperitaliani et TikTok @et_voila_voila proposent également de nombreuses vidéos analogues (28 septembre 2023, 15 novembre 2024, 1 décembre 2024, 1 août 2025). Dans ce contexte, l’approche contrastive, particulièrement exploitée par ces créateurs, se révèle extrêmement efficace en vue d’enrichir le lexique tout en mémorisant les irrégularités du français et les faux amis.

Parallèlement, afin de préparer une présentation sur les médias français, qui se déroulera pendant les 30 dernières minutes de la leçon, la consultation des profils @camillecarissimo/@camillessimo et @bonjour.magda est particulièrement appropriée. Ainsi, sur le compte @camillecarissimo, les vidéos utiles concernent les chansons les plus populaires en France (Instagram, 21 janvier 2025) et les recommandations de séries télévisées françaises (TikTok, 18 février 2025). Sur le profil @bonjour.magda – sur Instagram et TikTok – on trouve également des conseils sur la littérature francophone contemporaine.

4.2.3 Leçon 3 : les réponses brèves à des phrases affirmatives ou négatives et des notions de francophonie

Objectifs de la leçon 3

1. les réponses brèves à des phrases affirmatives ou négatives du type « moi aussi », « moi non plus », « moi si », « moi non » (grammaire) ;

2. curiosités culturelles liées à la francophonie (culture et civilisation).

Déroulement de la séance

• 30 minutes : travail en petits groupes pour visionner les profils et identifier des contenus pertinents en lien avec les thèmes de la leçon ;

• 30 minutes : révision des notions de grammaire en classe, sous la supervision de l’enseignant, à travers des activités orales en binôme ou en groupe, ainsi que des exercices écrits et/ou oraux ;

• 30 minutes : présentation orale sur des sujets liés à la francophonie.

Pour la première partie du cours, des contenus pertinents sont : une vidéo publiée par le compte @francese_con_laura le 22 octobre 2024, dans laquelle elle simule un dialogue afin d’illustrer l’usage correct de « oui » et « si » en français ; une vidéo publiée par @camillecarissimo sur Instagram le 12 décembre 2024 abordant le même sujet au moyen de phrases exemples, en adoptant également une approche contrastive avec l’anglais, en dehors de l’italien ; une vidéo publiée par le compte @et_voila_voila le 5 juin 2025, où les créateurs fournissent des exemples exhaustifs pour tous les quatre cas (réponse affirmative à une phrase affirmative, réponse négative à une phrase affirmative, réponse affirmative à une phrase négative, réponse négative à une phrase négative) ; la même modalité est adoptée par @francais_facile_avec_fabienne dans une vidéo publiée le 17 juillet 2025. Il serait utile de comparer les contenus proposés par les différents comptes et intégrer les informations.

En ce qui concerne la deuxième partie de la leçon – consacrée à la présentation d’un thème culturel lié à la francophonie –, les élèves pourraient visionner les comptes @francais_facile_avec_fabienne et @francaisfacileavecf, lesquels proposent ponctuellement des contenus relatifs au français de Belgique, la créatrice, Fabienne, étant elle-même belge. À titre d’exemple, dans une vidéo publiée sur Instagram le 15 mars 2024, elle illustre les différences de dénomination de certains desserts typiques dans l’espace francophone, mettant ainsi en évidence non seulement des variations diatopiques de la langue, mais aussi des particularités culturelles liées à la cuisine. Ou encore, dans une vidéo mise en ligne le 28 février 2024, elle évoque les Schtroumpfs, protagonistes de la série de bande dessinée jeunesse belge éponyme (I Puffi en italien), et dévoile les traductions en français des noms de ces personnages dans leur version italienne.

Sur ses profils Instagram et TikTok, la créatrice @bonjour.magda traite fréquemment de l’argot. Dans une vidéo publiée le 8 avril 2025, elle propose un quiz sur la connaissance de l’argot en analysant le commentaire d’un de ses abonnés, qui contient le verbe « goumer », signifiant « se battre » ou « se frapper ». Ce terme, originaire des Antilles françaises, provient plus précisément du créole guadeloupéen. Cette vidéo peut ainsi servir de point de départ afin d’aborder le thème de la francophonie, en particulier de la France d’outre-mer.

Ces contenus s’avéreraient également utiles lors de la mise en place du module de culture et de civilisation sur la France et/ou sur la francophonie qui constitueront une partie intégrante de l’examen oral final.

Le Tableau 2 a pour but de récapituler l’organisation didactique des trois leçons-exemples :

Tableau 2 : Modèle de programmation didactique de trois leçons-exemple

Leçon	Leçon 1	Leçon 2	Leçon 3
Contenu	1 : Comparatif et routine quotidienne	2 : Irrégularités du féminin et culture française	3 : Réponses brèves et francophonie
Objectifs	Étudier le comparatif ; présenter une journée type	Comprendre les irrégularités du féminin ; découvrir musique, littérature et médias	Maîtriser « moi aussi / moi non plus / moi si / moi non » ; curiosités culturelles francophones
Déroulement	Analyse de profils (30 min) ; révision grammaticale (30 min) ; exposé oral (30 min)	Analyse de profils (30 min) ; révision grammaticale (30 min) ; exposé oral culturel (30 min)	Analyse de profils (30 min) ; révision grammaticale (30 min) ; exposé oral sur la francophonie (30 min)
Supports / Ressources	Comptes 1, 2 : comparatif Compte 1 : vidéos sur la routine et tâches domestiques	Comptes 1, 2, 3 : adjectifs féminins irréguliers, différences de genre Comptes 4, 5 : médias et littérature	Comptes 1, 2, 3, 4 : réponses brèves Comptes 2, 5 : notions culturelles de francophonie
Production finale	Présentation orale d’une journée type avec comparatifs	Présentation orale sur œuvre, artiste ou média français	Présentation orale sur un aspect culturel ou linguistique de la francophonie

Conclusion

La présente contribution a eu comme objectif, d’une part, d’envisager les avantages et les limites potentiels de l’intégration des réseaux sociaux dans l’enseignement/apprentissage du Français langue étrangère ; et, de l’autre, de présenter un exemple de conception de parcours didactiques applicables en classe pour un public d’apprenants italophones.

Parmi les bénéfices figurent la mise en avant de la diversité langagière, ainsi que le renouvellement des pratiques pédagogiques en classe – notamment à travers l’apprentissage de règles, usages linguistiques et aspects culturels plus ancrés dans la réalité de la communication quotidienne, qui est souvent négligée dans les approches plus traditionnelles. Par exemple, l’exposition continue à la langue authentique (cf. contenus de @bonjour.magda et de @etvoila_franceseperitaliani) pourrait encourager l’amélioration de la compétence orale et une connaissance plus approfondie des variations diastratiques et diaphasiques.

En termes de retombées didactiques favorables, on pourrait relever une meilleure gestion de l’attention des apprenants (cf. §3) ainsi que la facilitation d’un « apprentissage informel », qui permettrait – de manière plus ou moins accidentelle – d’assimiler des valeurs, des comportements, des compétences et des capacités sollicitées au quotidien (Sockett, 2014, p. 10, cité dans Alm, 2015, p. 4). S’y ajouteraient des cours plus dynamiques, une motivation et un engagement renforcés et un développement accru de l’autonomie des apprenants, grâce au travail en petits groupes (cf. §3).

Cependant, l’intégration des réseaux sociaux dans l’enseignement du FLE pourrait présenter des limites. Tout d’abord, elle pourrait générer chez les apprenants des attentes irréalistes selon lesquelles le processus d’apprentissage devrait toujours être ludique et attrayant, tout en minimisant le travail actif et l’étude sérieuse (Okan, 2003). De plus, le contenu proposé sur ces plateformes pourrait rester confiné à l’espace virtuel, sans approfondissements supplémentaires – par exemple l’offre de cours ad hoc ou de parcours d’apprentissage en présence –, ce qui risquerait de produire une explication superficielle et partielle (Dota, 2022).

Ces observations souligneraient ainsi l’importance de la présence d’un enseignant « réel », capable de guider, compléter et contextualiser les apprentissages issus des réseaux sociaux et, plus en général, des contenus numériques. En effet, bien que les propositions didactiques s’inscrivent dans un cadre méthodologique orienté vers l’action et valorisant l’autonomie de l’apprenant, la présence et l’intervention de l’enseignant demeurent indispensables. Celui-ci guide le processus d’apprentissage en exploitant de manière pertinente et adaptée les outils numériques à sa disposition.

Le rôle de médiateur que l’enseignant assume face aux ressources numériques se concrétise, en classe, pendant le travail autonome (première partie des séances, cf. §4,2), lorsque l’enseignant passe par les bancs pour superviser les élèves, ainsi que lors de la phrase de reprise collective des arguments de la leçon (deuxième partie des séances, cf. §4,2). Concrètement, l’enseignant accompagne les apprenants dans la sélection des contenus les plus pertinents, traduit au besoin certaines parties des vidéos et des publications, donne des suggestions à voix haute, corrige les productions et renvoie, lorsque cela s’avère nécessaire, aux références du manuel du cours. Ainsi, il se positionne comme un guide face aux réseaux sociaux, dont la profusion de contenus pourrait autrement désorienter les utilisateurs. Il est également important d’alterner avec des activités et des méthodes d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation plus traditionnelles – par exemple, des exercices en classe supervisés par l’enseignant ou des évaluations formatives écrites et/ou orales.

Ce faisant, l’enseignant contribuerait, simultanément, à atténuer la dimension ludique – évoquée ci-dessus – des réseaux sociaux, qui risquerait autrement de dériver vers le « futile ». En effet, certains partisans d’un enseignement plus traditionnel pourraient se montrer sceptiques à l’égard du format et des modalités de consommation des contenus en ligne – à savoir étudier la langue en visionnant des vidéos en ligne, le plus souvent humoristiques, sur un téléphone ou une tablette (Miras, 2024). La présence d’un « enseignant médiateur » conférerait ainsi de l’efficacité, de la validité et de la légitimité épistémologique au travail des « enseignants influenceurs », ou permettrait du moins de favoriser une plus grande ouverture à ces nouvelles pratiques pédagogiques.

Le rôle de l’enseignant en tant que médiateur n’est toutefois pas incompatible avec le concept, déjà évoqué, d’apprentissage autonome de l’étudiant dans le domaine de la glottodidactique (cf. Introduction). Les différentes séances prévues – initiale, intermédiaire et finale (cf. §4,1) – permettent respectivement la sélection autonome des contenus, la consolidation guidée des connaissances et la démonstration des acquis, offrant ainsi un cadre structuré pour l’auto-évaluation et l’apprentissage actif. 

La consultation autonome – individuelle ou en groupes – des réseaux sociaux, lorsqu’elle est orientée vers des objectifs pédagogiques prédéfinis, peut constituer un outil complémentaire à mettre à disposition des dispositifs d’autoapprentissage, tels que le Centro d’Auto-apprendimento22 du Servizio Linguistico d’Ateneo, un service de conseil linguistique proposé par l’Università Cattolica del Sacro Cuore.

Pour conclure, l’analyse de cinq comptes FLE indique qu’aucun d’entre eux ne peut être considéré comme intrinsèquement supérieur aux autres. Ce qui apparaît déterminant, c’est leur complémentarité, fondée notamment sur la diversité et la spécificité des contenus proposés. L’intégration de ces ressources numériques au sein de dispositifs pédagogiques combinant méthodes traditionnelles et approches innovantes constitue un levier essentiel pour optimiser l’apprentissage du FLE.

La présente contribution, conçue comme un protocole théorique d’expérimentation, pourra finalement envisager une recherche empirique appuyée sur un test pilote prévu pour le deuxième semestre de l’année académique 2025-2026. Une telle démarche ouvrirait ainsi des perspectives plus approfondies et permettrait de vérifier concrètement l’impact de ces ressources numériques sur la motivation et l’apprentissage des apprenants.