Tenir parole

p. 165-169

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Restitution à chacun des partenaires d’une épaisseur humaine qui rend visible sa manière d’être en relation.
(Cifali, 2020, p. 9).

Une parole qui tient, c’est le fil conducteur de cette troisième part de témoignage1 paru en 2020. Cifali pose le refus éthique de se laisser entraîner « dans les forces destructrices qui colonisent toute relation » (2020, p. 15).

Tout professionnel de la relation doi s’interroger sur les conditions d’une parole. Le tact est la qualité à rechercher, mais c’est « la psychanalyse [qui] a donné ses lettres de noblesse à notre parole » (2020, p. 33) affirme Cifali. Or, ajoute-t-elle, « j’ai l’impression que nous ne savons plus ce que parler signifie. Le symbolique est rabattu sur la communication » (id.). Dans la formation des éducateurs, s’il est nécessaire d’apprendre à agir dans un cadre déontologique, il n’en est pas moins nécessaire de travailler le sens éthique, car toute subjectivité – que l’on en soit conscient ou pas – est agissante. C’est pour cela que Cifali pense raisonnable d’œuvrer dans les lisières, dans les espaces de jonctions entre le personnel et l’institutionnel, en renonçant à la dangereuse illusion d’un fonctionnaire normatif qui serait sous emprise totalitaire, car un élève ne rencontrerait « alors pas un être qui parle, mais un être qui est parlé ou parle d’un lieu neutralisé » (2020, p. 42-43). La souffrance identitaire qui frappe plus que jamais les enseignants ne saurait d’ailleurs être apaisée par un durcissement normatif mais appelle au contraire un travail sur soi, et si la psychanalyse

n’est pas une Weltanschauung ni n’est en mesure de définir une conception de l’humain, elle a néanmoins œuvré pour que nous admettions l’inadéquation de notre désir à la réalité, que nous nous reconnaissions continuellement en tension entre forces de vie et forces de mort.
(2020, p. 45).

La psychanalyse invite l’enseignant à prendre soin de l’élève, et cela demande plus que des techniques et des théories, qui ne suffisent pas à prendre soin ; mais il s’agit également de prendre soin de soi pour tenir dans des conditions sociales et institutionnelles dégradées.

Mireille Cifali nous ramène avec insistance vers cette question : enseigne-t-on ce qui relève du rapport à soi et à l’autre ? Elle énonce sa position de refus de « la scolarisation du désir » (2020, p. 56), et met en question la croyance en la possibilité de gouverner notre vie à partir seulement d’un apprentissage cognitif ou d’une doctrine. L’alternative est dans la pratique de la parole qui demande que soient offerts des lieux sans contrôle institutionnel, or « ces lieux de parole manquent » (2020, p. 68). L’écriture également peut délivrer, humaniser, car « elle est par elle-même reconnaissance » (2020, p. 72).

Dans le rapport à une institution, et dans l’organisation même de l’institution, des mouvements psychiques très primitifs sont à l’œuvre, comme la peur, et l’on ne peut nier qu’il existe une pathologie institutionnelle. Tout l’enjeu, tel que le dessine Cifali, est de dégager une énergie pour penser, être réellement au travail. Lorsque ce n’est pas le cas, la vacuité de pensée favorise l’investissement imaginaire et « la propension de tout être humain à fantasmer, projeter, juger un autre, lui assigner une place » (2020, p. 80). Nous savons qu’un thérapeute, en tant que professionnel, n’a pas à émettre de jugements sur son patient, et une telle exigence éthique devrait être tenue par les professionnels de la relation éducative, c’est d’ailleurs ce que le ministre Peillon, en 2012, avait nommé bienveillance – qu’il ne suffit pas de présenter comme une injonction à faire, mais qui nécessite un travail de la part de l’État, de la part des formateurs, et bien entendu de la part des apprentis professeurs. Cette exigence correspond à ce que Mireille Cifali appelle « avoir du jugement » – résultat d’un nécessaire travail sur soi-même permettant de se forger une certaine « intelligence par rapport à ce qui vient » (2020, p. 103-104).

D’autant plus persévérant que fragile

L’école de la bienveillance, nous en sommes encore bien loin, et pour diverses raisons. Loin de cet idéal, comment avons-nous fabriqué les pratiques d’exclusion, se demande Cifali. Là où on ne les attend pas forcément, car l’exclusion découle aujourd’hui d’une idéologie de la responsabilité du sujet dans le cadre d’un contrat d’autonomisation et « l’institution définit les limites au-delà desquelles un de ses membres ne lui appartient plus » (2020, p. 113). Au contraire, dit Cifali, l’institution doit assumer d’être mise à mal, et le professionnel persévérer à « faire du lien avec celui qui n’en veut pas » (2020, p. 117). On se prend alors à rêver d’inclure, grâce à des dispositifs offrant à chacun une place possible, grâce à l’intelligence aussi du professeur cherchant à se rendre capable de gestes cliniques, et grâce à une construction collective – mais il faut aller y voir dans les pratiques effectives et singulières. Entre cognitif et affectif, « notre travail de professionnels, comme notre travail vis-à-vis de nous-même, revient à aider à vivre, à grandir, à apprendre malgré nos malheurs » (2020, p. 128), cela nous demande de travailler nos peurs et nos angoisses – de mettre au travail, autant que possible, notre narcissisme. Et pour préserver notre estime de nous-mêmes, nous avons, dit Cifali, à batailler : si les élèves doivent ressentir qu’ils ont le droit d’éprouver des difficultés, d’échouer parfois, le professeur aussi. C’est avec nos fragilités que nous sommes au travail, car le professeur ne dispose jamais de la toute puissance de faire réussir les élèves (2020, p. 145).

Cela implique, pour commencer, de refuser à l’école toute norme de rentabilité. D’où la question : quels peuvent être les dispositifs permettant qu’un enfant se risque à apprendre ? Mais pour Cifali, on ne peut penser séparément le dispositif et l’engagement du professionnel en tant que personne : un dispositif doit être habité, pour aboutir à une création, il y faut une part d’invention face à de l’impondérable (2020, p. 152). Cela suppose d’intégrer à notre travail une zone de fragilité que peuvent révéler les situations concrètes, car

la qualité d’une relation, la transmission d’une humanité ne sont pas des données a priori, elles sont la résultante d’un travail que nous réalisons de différentes façons.
(2020, p. 172).

Mireille Cifali trace le portrait de situations, réelles ou fictives, factuelles et contrefactuelles, qui contribuent à densifier ses réflexions. En particulier, soulignons son insistance à inciter au travail commun, à la coopération entre professionnels partenaires mais gardant la consistance de leur place respective. Un travail en commun qui gagne à accepter le temps long que nécessitent parfois certaines situations scolaires difficiles.

Transmission et culture de l’intériorité

La rencontre pédagogique, comme toute rencontre, se fait sur fond de solitudes, il ne faut pas oublier cette réalité de notre condition existentielle, et Cifali nous y ramène. Dans la relation didactique, « je » reste « je », dit-elle, et lui reste lui (2020, p. 201), mais je tiens compte de lui. Il y a rencontre « là où s’ancrent nos solitudes » (2020, p. 203), et l’élève doit sentir qu’il signifie quelque chose pour son professeur. Mais pour y parvenir, le professeur doit lui-même faire en sorte que son désir de vivre tienne le coup, dans un contexte très destabilisant car nous sommes engagés en tant que personne dans un métier défini socialement (2020, p. 218). Cette prégnance de l’environnement social sur l’institution scolaire confronte le professeur à la réalité concrète des violences existantes, alors que l’idéologie de cette institution, aujourd’hui, se fonde en tous points sur le principe du respect. Cifali souligne le risque, pour l’institution, de s’égarer dans une forme d’aseptisation des rapports humains et d’hygiénisme de la prévention et de la sécurité : « apparaît, sous notre désir d’un bien, une volonté d’aplanir la vie » (2020, p. 228).

Or, parmi les difficultés inhérentes au métier de professeur, la nécessité d’assurer son autorité n’est pas la moindre de ses préoccupations, mais « le mot “autorité” entraîne un imaginaire, des sens contradictoires, des nuances subtiles qu’il s’agit de chercher à comprendre » (2020, p. 233). Le professeur, dit Cifali, cherche comment accompagner chacun dans sa confrontation à la loi et à la liberté, et il doit s’efforcer de construire dans un rapport social la possibilité que son autorité lui soit reconnue – car l’autorité ne peut advenir que lorsqu’elle se dépouille de tout autoritarisme. Pour cela, « il s’agit de tenir ensemble les contraires [… et] la construction d’une telle position est lente » (2020, p. 237). Il faut avant tout être conscient que « le désir d’être aimés nous joue des tours, à nous qui sommes en position d’autorité » (2020, p. 239). L’autorité doit être assumée pour ne pas être destructrice, car il n’y a pas d’autorité sans conflictualité, rappelle Cifali, mais un refus de confrontation risque de laisser l’autre là où il est, dans sa toute-puissance. Malheureusement, l’institution de formation des professeurs ne propose rien sur « cette construction personnelle qui demande de la patience » (2020, p. 243).

Dans une brillante succession de questions, Mireille Cifali interroge le rapport au futur que nous sommes en train d’instituer, en particulier pour ce qui concerne, dans le contexte de bouleversements que nous vivons, les pratiques de transmission d’une génération à l’autre, surtout parce que peut-être « là où nous croyons être dans l’aliénation, nous serons dans la normalité » (2020, p. 255-256). Pourtant, dans la transmission, si sont en jeu des savoirs, est aussi en jeu « un processus d’évolution possible de l’intériorité » (2020, p. 257) qui nécessite la présence corporelle du formateur ou du professeur ; cette rencontre fait partie des biens de l’humanité. L’obstacle majeur consiste dans la fuite en avant pratiquée et imposée partout aujourd’hui : « tout ce qui prend du temps est attaqué » (2020, p. 259). Cette nouvelle aliénation empêche de penser, et nous sommes désertés de l’intérieur dit Cifali. Cette dérive, ajoute Cifali, est celle que produit l’invasion de tous les domaines de la vie par la techno-science.

Imaginons un horizon où il serait devenu possible de savoir sans avoir besoin d’apprendre : c’est un fantasme de notre paresse, économiser les efforts que nécessite tout apprentissage. Que deviendrait alors l’école ? Cifali place cette question sur le terrain des évolutions techno-scientifiques, mais nous devons aussi la considérer sur le terrain de l’économie politique et de l’idéologie consumériste : déjà le désir d’apprendre se trouve attaqué dans un milieu de socialisation néolibérale où tout pousse à la consommation pulsionnelle et regressive, comme y insista Bernard Stiegler. L’école est-elle en mesure de s’opposer aux usages produits dans cette société de marché ?

Cifali referme son ouvrage sur un appel aux résistances. L’une des formes majeures de résistance a certainement son lieu dans le langage. Confrontant la science à la poésie, Cifali propose une dernière perambulation dans les usages de la métaphore pour dénoncer les logiques déshumanisantes et soutenir la valeur du travail de création où se nouent pensée, parole et écriture.

1 Après S’engager pour accompagner (2018), et Préserver un lien (2019).

Bibliography

Cifali, M. (2020). Tenir parole. Responsabilités des métiers de la transmission. PUF.

Notes

1 Après S’engager pour accompagner (2018), et Préserver un lien (2019).

References

Bibliographical reference

Henri Louis Go, « Tenir parole », La Pensée d’Ailleurs, 3 | 2021, 165-169.

Electronic reference

Henri Louis Go, « Tenir parole », La Pensée d’Ailleurs [Online], 3 | 2021, Online since 06 octobre 2022, connection on 13 avril 2024. URL : https://www.ouvroir.fr/lpa/index.php?id=179

Author

Henri Louis Go

MCF-hdr, université de Lorraine, équipe Normes & Valeurs, LISEC (EA2310).

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