Depuis plusieurs décennies, les dictionnaires occupent une place paradoxale dans l’enseignement du français langue étrangère et seconde (FLES). D’un côté, ils sont unanimement reconnus comme des instruments fondamentaux pour le développement des compétences lexicales, discursives et culturelles (Dotoli, 2013 ; Jousse & coll., 2008 ; Milić & coll., 2019) ; d’un autre côté, leur intégration effective dans les pratiques pédagogiques demeure marginale, souvent laissée à l’initiative individuelle des enseignants et rarement soutenue par des cadres institutionnels structurés (Caza, 2018 ; Boulton & De Cock, 2017). Ce décalage est d’autant plus notable que les référentiels internationaux, à commencer par le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001) et son volume complémentaire (2018), insistent sur le développement de la compétence lexicale, de la compétence à apprendre et de l’autonomie de l’apprenant, sans pour autant expliciter les conditions et les outils aptes à un travail systématique ni la prise en compte de l’apport lexical spécifique des dictionnaires. Dans ce contexte, alors que les environnements numériques et les outils d’intelligence artificielle redéfinissent les modalités d’accès au savoir lexical (Lew, 2024 ; Corbin & Gasiglia, 2023 ; Lay, 2024 ; Molinari & Vincent, 2019 ; Vincent, 2023), il devient nécessaire de reposer la question du statut du dictionnaire dans les dispositifs d’enseignement-apprentissage.

Le présent volume s’inscrit dans une double perspective métalexicographique et didactique. Il propose d’interroger, de manière articulée, les pratiques contemporaines d’exploitation des dictionnaires en contexte FLES et les finalités pédagogiques qui leur sont assignées, en concevant le dictionnaire non seulement comme un outil de référence, mais comme un véritable objet didactique. À travers des contributions issues de contextes variés (universitaires, institutionnels et expérimentaux), il met en évidence la diversité des dispositifs possibles, tout en soulignant la nécessité de dépasser une pratique strictement consultative du dictionnaire pour en faire un instrument d’apprentissage intégré, susceptible de structurer des séquences, d’ancrer des tâches et de soutenir des démarches réflexives sur le lexique.

Axe A : Dictionnaires numériques et approches collaboratives

Les travaux réunis dans l’axe A, Dictionnaires numériques et approches collaboratives, montrent combien les environnements numériques, et en particulier les dispositifs collaboratifs, contribuent à renouveler les paradigmes pédagogiques et les pratiques lexicographiques (Murano, 2014 ; Calvi & Dankova, 2023). L’expérience présentée par Martina Ali, « Dictionnaires collaboratifs et didactique du FLE : approches et applications dans le domaine touristique », ainsi que la contribution de Kaja Dolar et Marie Steffens, « Les dictionnaires collaboratifs comme outils pédagogiques pour l’enseignement du FLE : enjeux et perspectives autour de la variation linguistique », mettent en évidence le potentiel du recours articulé aux outils lexicaux pour favoriser l’engagement des apprenants (Gentil & Séror, 2025), développer des compétences métalinguistiques et encourager une appropriation active du lexique. En repositionnant l’apprenant comme co-constructeur de ressources et en intégrant ces dispositifs dans des environnements d’apprentissage interactifs, qu’il s’agisse de plateformes numériques ou de projets collaboratifs, ces travaux inscrivent le dictionnaire dans une dynamique proche des humanités numériques, où les frontières se brouillent entre consultation, production et annotation. Le dictionnaire est alors appréhendé comme espace de négociation des normes, de visibilité des variations et de mise en débat des choix lexicographiques, ce qui ouvre la voie à des scénarios didactiques centrés sur la construction de savoirs lexicographiques partagés.

Axe B : Exploitation créative du dictionnaire en classe de langue

L’axe B, Exploitation créative du dictionnaire en classe de langue, illustre la richesse et la diversité des usages pédagogiques possibles lorsque le dictionnaire est assumé comme objet didactique à part entière. Les retours d’expériences sur les dispositifs présentés, qu’il s’agisse de l’expérimentation de nouveaux outils numériques avec la contribution de Qin Li, « Frhelper comme nouvel outil de l’enseignement/apprentissage du FLE en Chine : expérimentation en français 2e langue étrangère à l’Université des études internationales de Shanghai », du plaidoyer pour une revalorisation du dictionnaire dans la formation des enseignants proposé par Nicoletta Armentano, « Le dictionnaire est mort, vive le dictionnaire ! Plaidoyer pour la formation continue des enseignants de FLE et la revalorisation didactique du dictionnaire », ou encore des réflexions sur l’articulation entre tradition lexicographique et innovation didactique développées par Mariadomenica Lo Nostro, « Apprendre avec les dictionnaires à l’heure de l’IA générative : entre tradition lexicographique et innovation didactique », convergent vers une même problématique : la revalorisation du dictionnaire comme outil structurant des apprentissages, et non comme simple recours ponctuel. Ces contributions montrent que le dictionnaire peut soutenir une large gamme d’activités langagières (de la compréhension et de la production à l’interaction) et favoriser le développement de compétences transversales, notamment la littératie lexicographique, la construction de l’esprit critique et l’autonomisation des apprenants (Loucky, 2007 ; Chernysh et al., 2024 ; Girón-García, 2024), et ce, en lien avec les orientations curriculaires nationales et les recommandations du CECRL. Armentano et Lo Nostro soulignent également le rôle déterminant de la formation initiale et continue des enseignants, condition indispensable pour leur permettre de concevoir, de mettre en œuvre et d’évaluer des dispositifs centrés sur le travail réflexif s’appuyant sur des ressources lexicographiques. Dès lors que la réintégration du dictionnaire dans les pratiques de classe suppose une médiation experte, théoriquement fondée et didactiquement outillée, la réflexion sur les compétences des praticiens appelle de manière plus explicite, la question de la formation des formateurs – notamment dans les masters FLE, les INSPÉ1 et, plus largement, les institutions chargées de professionnaliser l’enseignement des langues.

Axe C : Dictionnaires anciens et utopiques

L’axe C, Dictionnaires anciens et utopiques, ouvre une perspective complémentaire en réinscrivant le dictionnaire dans une profondeur historique, épistémologique et idéologique. La contribution de Rosa Cetro, « Les dictionnaires anciens pour le développement des compétences transversales : retour sur des expériences en contexte universitaire », et celle de François Gaudin, « Des utopies lexicographiques pour l’enseignement », montrent comment des dictionnaires d’un autre temps restent une ressource pertinente pour les apprenants de FLE. En invitant à analyser les textes lexicographiques comme des artefacts historiquement situés, porteurs de choix normatifs et de représentations sociales, Rosa Cetro et François Gaudin contribuent à déplacer le regard : le dictionnaire devient un objet d’étude à part entière, permettant d’interroger les normes, les variations et les idéologies linguistiques (Galisson, 1988 ; Pruvost, 2006 ; Rey, 2020). Dans ce cadre, la relative marginalisation du dictionnaire dans les prescriptions curriculaires et les documents d’accompagnement officiels apparaît d’autant plus problématique qu’elle contraste avec son potentiel formatif, notamment pour outiller les apprenants face aux représentations implicites de la langue aussi bien véhiculées par les dictionnaires anciens ou traditionnels au format papier que par ceux de nouvelles générations basés sur l’IA.

La section Varia prolonge et élargit la réflexion autour des usages didactiques des outils lexicaux en situant le dictionnaire dans une écologie plus large des ressources et des supports didactiques. La contribution de Francesco Gabriele, « Mobiliser le jeu vidéo en classe de FLE. Une étude de cas sur Detroit: Become Human », met en évidence, dans une perspective de recherche, l’intérêt d’intégrer des environnements numériques immersifs dans l’enseignement des langues, en articulant scénarios narratifs, interactions multimodales et tâches langagières. Elle rappelle, en creux, que le dictionnaire ne peut être pensé isolément, mais doit être inséré dans un réseau de pratiques et d’outils – manuels, ressources en ligne, corpus, plateformes, jeux vidéo – dont l’articulation constitue un enjeu central pour la didactique contemporaine, en cohérence avec les orientations du CECRL en faveur d’une pluralité de supports et d’une diversification des expériences d’apprentissage.

Dans ce paysage, la question de la complémentarité entre intelligences artificielles génératives et dictionnaires se pose avec une acuité particulière. Les systèmes d’IA proposent des réponses contextualisées et souvent convaincantes, mais reposent sur des modèles statistiques opaques, alors que les dictionnaires, en particulier lorsqu’ils s’inscrivent dans une tradition lexicographique explicite, rendent visibles leurs choix de sélection, de structuration et de hiérarchisation des informations lexicales. En acquisition lexicale, cette différence de statut du savoir est décisive : l’IA peut faciliter l’accès à des formulations plausibles, tandis que le dictionnaire fournit un cadre de référence explicite, consultable et vérifiable, sur lequel peuvent se construire des activités métalinguistiques et métalexicographiques.

De nombreux experts soulignent ainsi la tension entre transparence et opacité : le dictionnaire, en tant qu’objet didactique, permet de montrer aux apprenants comment les informations sont organisées (macrostructure, microstructure, marques de registre, indications pragmatiques) alors que l’IA fonctionne comme une « boîte noire » (Nature, 2016 ; Carabantes, 2019), donnant des réponses sans explicitation des sources ni des critères de sélection2. Cette dimension est centrale pour le développement d’une compétence lexicographique au sens fort, entendue comme capacité à interroger, comparer, évaluer et hiérarchiser différentes ressources, plutôt qu’à consommer passivement des solutions toutes faites.

Les débats portent également sur la manière dont dictionnaires et IA traitent la norme, la variation et les idéologies linguistiques (Corbin & Gasiglia, 2023 ; Vincent, 2023). Les dictionnaires rendent, au moins partiellement, visibles leurs partis pris normatifs et leurs façons de baliser la variation (par des labels diatopiques, diaphasiques, diastratiques), là où les modèles d’IA reflètent de façon implicite et peu contrôlable des usages mêlés, parfois socialement marqués, sans avertir l’utilisateur. Dans une perspective éducative, le dictionnaire apparaît ainsi comme un lieu privilégié de confrontation explicite aux normes et aux variations, indispensable pour un travail critique sur les représentations de la langue, travail beaucoup plus difficile à mener avec un système d’IA opacifié sans orientation de l’utilisateur vers des requêtes d’explicitation.

D’un point de vue didactique, nombre de propositions vont dans le sens d’une complémentarité fonctionnelle. L’IA peut servir d’outil de génération de tâches et de matériaux (phrases exemples, reformulations, micro-textes) à partir de lexiques ciblés, tandis que les dictionnaires restent des supports de vérification, de systématisation et de réflexion métalinguistique sur les unités lexicales ainsi mobilisées. Des scénarios se dessinent où l’apprenant est amené à confronter les propositions de l’IA aux informations d’un ou plusieurs dictionnaires, à repérer divergences, approximations, implicites, variations, transformant ainsi l’usage combiné de ces outils en levier d’éducation critique au lexique.

Ce volume entend, dans cette perspective, contribuer à une redéfinition des fonctions du dictionnaire dans l’enseignement du FLES, en prenant acte des recompositions contemporaines de l’écosystème lexical. Loin de se réduire à un instrument de consultation ponctuelle, le dictionnaire apparaît comme un objet complexe, au croisement de dimensions linguistiques, culturelles, cognitives, technologiques et politiques (si l’on songe aux choix lexicaux dans les discours politiques). Sa réintégration dans les pratiques pédagogiques suppose non seulement une évolution des représentations (du côté des enseignants, des apprenants et des institutions), mais aussi un dialogue renforcé entre lexicographie, didactique des langues, humanités numériques et politiques éducatives.

Dans un contexte marqué par la transformation rapide des environnements d’apprentissage et par la diffusion massive d’outils d’intelligence artificielle, il devient essentiel de former des apprenants capables de mobiliser de manière critique une pluralité de ressources lexicales (dictionnaires, corpus, outils numériques et systèmes d’IA) et de développer une compétence lexicographique pleinement assumée comme composante de la compétence à apprendre (Pasfield-Neofitou, 2009 ; Loucky, 2007 ; Al-Kadi & Ali, 2023 ; Calvi & Dankova, 2023). C’est à cette condition que le dictionnaire pourra retrouver toute sa place dans l’enseignement du FLES, non comme vestige d’une tradition révolue, mais comme instrument d’avenir, susceptible de servir de point d’appui pour une éducation aux usages critiques du lexique à l’ère numérique.