1. Introduction
La lexicographie collaborative numérique, produite par ses utilisateurs et née avec le 21ᵉ siècle, constitue un nouveau paradigme lexicographique, qui modifie le rapport à la ressource dictionnairique, à ses conditions de consultation et d’édition. Si la description profane de la langue par ses locuteurs est un phénomène ancien, les outils numériques (et notamment le Web 2.0) permettent de lui donner une autre dimension. Parce qu’ils peuvent être consultés partout où une connexion internet est disponible, les dictionnaires en ligne, professionnels ou non, s’imposent comme la source d’information la plus directement accessible et tendent à détrôner les ouvrages papier. Comme ils n’obéissent pas aux mêmes contraintes scientifiques et éditoriales que les dictionnaires professionnels, et plus précisément leur version papier, les dictionnaires collaboratifs numériques tendent à intégrer les néologismes plus rapidement (Dolar & Steffens, 2024) et à donner de la langue une vision plus globale, intégrant toute la diversité du lexique, sans restriction a priori. Si la prudence s’impose quant à la justesse et à la précision des données, ces qualités font des dictionnaires collaboratifs numériques des outils précieux pour l’enseignement des langues en général, et du français langue étrangère (FLE) en particulier.
Nous préciserons d’abord ce que recouvre le concept de lexicographie collaborative en présentant l’état de la recherche dans ce domaine, notamment dans le contexte de la didactique des langues. Nous nous pencherons ensuite sur l’utilisation des dictionnaires collaboratifs en classe de français langue étrangère, plus particulièrement dans le cadre de l’enseignement de la variation linguistique. Notre analyse portera sur trois dictionnaires collaboratifs en français : le Dictionnaire de la Zone, le Wiktionnaire et le Dictionnaire des francophones que nous présenterons en détail. Puis, nous nous intéresserons à l’enseignement de la variation à l’aide de ces dictionnaires collaboratifs, en expliquant pourquoi cette démarche est particulièrement pertinente et comment concevoir des séquences pédagogiques adaptées, accompagnées d’activités concrètes. Enfin, nous formulerons les mises en garde nécessaires quant à leur utilisation en contexte pédagogique.
2. Quel(s) dictionnaire(s) collaboratif(s) pour l’ensignement du FLE ?
Afin répondre à cette question, nous allons d’abord examiner les fondements théoriques sur lesquels repose la lexicographie collaborative.
2.1. La lexicographie collaborative – de quoi s’agit-il ?
L’idée de faire contribuer les utilisateurs aux dictionnaires n’est pas nouvelle et remonte déjà au 19ᵉ siècle (Abel & Meyer, 2013, p. 179). Cependant, c’est avec le développement d’Internet, et plus particulièrement du Web 2.0 (ou web sémantique), que la lexicographie collaborative a connu un essor considérable. Dans le cadre de cette étude, nous entendons par lexicographie collaborative une activité qui intègre les contributions d’une communauté et crée un espace virtuel dans lequel les contributeurs collaborent à la rédaction d’articles lexicographiques et à la construction de dictionnaires (Dolar, 2017a ; Cotter & Damaso, 2007 ; Meyer & Gurevych, 2012 ; Granger, 2012 ; voir aussi Murano 2017).
Dans les bases lexicales en ligne, conçues par et pour des utilisateurs généralement non professionnels de la lexicographie, il est ainsi possible non seulement de consulter les articles, mais aussi d’y contribuer activement : création de nouveaux articles, modification et enrichissement des articles existants, correction d’erreurs, évaluation des contributions des autres, discussions sur le contenu, propositions d’améliorations et participation à la vie communautaire (Dolar, 2017a).
Le Wiktionnaire1 constitue sans doute le spécimen le plus connu de cette approche, mais d’autres ressources collaboratives existent. Elles forment un continuum allant des blogs (tels que Babel) et des dictionnaires du français parlé (comme Le Dictionnaire de la Zone2, La Parlure3, Dico2rue4) à des dictionnaires en ligne plus structurés et complexes (tels que le Wiktionnaire, Bob5 ou le Dictionnaire des francophones6). Ces ressources se distinguent par une grande diversité, tant du point de vue des données recueillies et de leur visualisation, que des modalités de contribution proposées (Dolar et coll., 2021).
Bien que le champ de la lexicographie collaborative en ligne ne se soit développé que depuis une vingtaine d’années, il présente déjà une grande ampleur et une forte diversité, tant du point de vue des modalités techniques de collecte des données que de la nature et de la représentation de ces dernières.
Cependant, en raison de la relative nouveauté de ce domaine, le nombre d’études qui lui ont été consacrées demeure limité. Parmi les ressources étudiées, le dictionnaire collaboratif multilingue Wiktionnaire a suscité le plus d’intérêt scientifique ; les recherches sur d’autres dictionnaires existent, mais sont plus rares7. Plusieurs aspects des dictionnaires collaboratifs ont été explorés jusqu’à présent, notamment le fonctionnement général, leur typologisation en fonction des modalités de participation et de modération ; les modèles éditoriaux adoptés et la structuration des données ; les enjeux de qualité, de représentativité et de fiabilité des données ; les questions de représentation, de diversité et de norme, l’intégration des variétés linguistiques (diatopiques, diastratiques, diaphasiques) ; la gestion des néologismes et de l’évolution lexicale, pour n’en citer que quelques-uns.
Depuis quelques années, les chercheurs commencent à s’intéresser également aux usages didactiques des ressources collaboratives dans le cadre de l’enseignement des langues. Les travaux pionniers dans ce domaine ont notamment été menés par Molinari, qui plaide pour l’introduction des dictionnaires collaboratifs dans le processus d’apprentissage du FLE (Molinari, 2021) et évalue les avantages et les défis relatifs à l’utilisation pédagogique de ressources lexicographiques collaboratives (Molinari, 2023). De leur côté, Calvi & Dankova (2023) défendent une double approche, combinant les outils traditionnels et collaboratifs, tandis que Faresin (2024) propose de les mettre en relation avec les corpus numériques. Ces études mettent en avant le potentiel indéniable des ressources collaboratives pour l’enseignement du français et pour le développement de compétences lexicales, métalinguistiques et interculturelles chez les apprenants.
2.2. Quelques exemples : Le Dictionnaire de la Zone, le Wiktionnaire et le Dictionnaire des francophones
Parmi les nombreux dictionnaires francophones collaboratifs disponibles en ligne, trois se révèlent particulièrement pertinents pour l’enseignement de la variation linguistique : le Dictionnaire de la Zone, le Wiktionnaire et le Dictionnaire des francophones. Ces ressources offrent des informations lexicales riches permettant d’exposer et de sensibiliser les apprenants aux différentes formes de variation linguistique, qu’elle soit diatopique, diastratique ou diaphasique. Nous présenterons brièvement chacun de ces outils, en mettant en évidence leurs objectifs, leurs spécificités fonctionnelles, ainsi que les précautions à envisager lors de leur utilisation en contexte pédagogique (pour une description détaillée voir Dolar, 2017a, 2017b ; Steffens, 2017).
Le Dictionnaire de la Zone. Tout l’argot des banlieues se distingue par son orientation spécialisée, centrée sur le lexique argotique des banlieues françaises, avec actuellement environ 2 700 entrées. Lancé en 2000 – peu après l’Urban Dictionary (argot anglais) qui fut le premier dictionnaire collaboratif en ligne – par Abdelkarim Tengour (sous le pseudonyme de Cobra Le Cynique), il constitue l’un des premiers dictionnaires collaboratifs français, et vise à « fournir un outil lexicographique permettant de comprendre le langage argotique moderne » (Tengour, 2013, p. 7).
Ce dictionnaire repose sur un principe de collaboration encadrée : les internautes peuvent proposer des mots ou expressions, mais leur intégration dans le dictionnaire est soumise à une vérification rigoureuse par l’éditeur, incluant la recherche de leur usage dans les médias ou sur le terrain (Tengour, 2013, p. 24). Les critères d’inclusion exigent que chaque mot soit attesté par au moins trois contributeurs indépendants et apparaisse dans des sources variées (chansons, films, articles, etc.). L’éditeur enrichit ensuite chaque entrée avec des exemples d’usage, effectuant ainsi un travail éditorial complet plutôt qu’une simple mise en forme.
Le dictionnaire a connu plusieurs éditions électroniques, régulièrement mises à jour, et une édition papier en 2013 (Tout l’argot des banlieues. Le dictionnaire de la Zone en 2 600 définitions), augmentée par les recherches personnelles de l’auteur et consolidant la version en ligne. Cette structure fait du Dictionnaire de la Zone un outil linguistique fiable et pertinent pour l’étude de l’argot contemporain, tout en illustrant les dynamiques de la lexicographie collaborative accompagnée.
Le Wiktionnaire est un projet lexicographique collaboratif en ligne, hébergé par la Wikimedia Foundation sous licence libre, visant à documenter tous les mots dans toutes les langues. Rédigée par des contributeurs non professionnels (Vincent, 2017) aux formations variées (Hanks, 2012), cette ressource a évolué depuis 2004 vers une approche descriptive collaborative, enrichie de néologismes et de nombreuses citations issues de sources diversifiées, tout en restant relativement limitée sur la description des usages. Il constitue un dictionnaire collaboratif à part entière, animé par une communauté assez dynamique bien que relativement restreinte. La taille de ce dictionnaire est impressionnante, avec plus de 6 700 000 entrées à ce jour. Fortement indexé par les moteurs de recherche, il constitue une source lexicale d’information de plus en plus consultée.
Son contenu est constamment mis à jour : les contributeurs peuvent directement ajouter de nouvelles entrées, rédiger de nouveaux articles et modifier ceux déjà présents dans la base. Chaque article présente la version la plus récente, tandis que les versions antérieures demeurent consultables dans l’onglet distinct Historique. Le Wiktionnaire accorde par ailleurs une importance particulière aux espaces d’échanges : chaque article dispose de sa propre page de discussion, à laquelle s’ajoutent des pages communes portant sur l’ensemble du dictionnaire.
Les contributeurs sont accompagnés par un guide éditorial auquel ils peuvent se référer et, en théorie, la communauté est garante de la qualité de l’information par un système de veille automatique et humain, qui corrige directement les articles ou signale des problèmes, comme l’absence de références. En pratique, quand on analyse plus finement le fonctionnement de l’outil, il est évident que la systématicité de la veille dépend du dynamisme de la communauté des contributeurs actifs et reconnus comme habilités, dont le nombre est relativement limité. On constate également que les contributeurs sont confrontés à des écueils définitionnels qu’ils ne parviennent pas toujours à résoudre au mieux, opposant parfois des logiques différentes par modification successive et contradictoire des mêmes éléments, sans réel débat de fond (Sajous et coll., 2026).
Le Dictionnaire des francophones, lancé en mars 2021 par le ministère de la Culture français, se distingue par son ambition de rendre compte de la diversité des usages du français dans le monde, avec un accent particulier sur la variation diatopique. Il adopte une perspective panfrancophone, intégrant plusieurs sources lexicographiques anciennes ou récentes (L’Inventaire des particularités lexicales du français en Afrique, le Dictionnaire de l’Académie des sciences d’Outre-Mer sur les parlers francophones (ASOM), Le Grand dictionnaire terminologique, le Dictionnaire des régionalismes de France, le Dictionnaire des belgicismes, La Base de données lexicographiques panfrancophone (BDLP), FranceTerme, Le français de Djibouti et le Dictionnaire du parler de la Drôme) dans une base de données structurée et ouverte à l’enrichissement collaboratif par le public.
Parmi les ressources régulièrement mises à jour figurent le Grand dictionnaire terminologique québécois et le Wiktionnaire, qui alimentent le Dictionnaire des francophones de manière systématique. Les contributions des utilisateurs permettent d’étendre et de mettre à jour le contenu, sans possibilité de suppression directe, garantissant théoriquement un équilibre entre collaboration et contrôle éditorial. Il n’est ainsi possible que d’ajouter de nouvelles données (contribution additive), sans modifier celles déjà existantes (Steffens et coll., 2020). Les contributeurs peuvent aussi valider les entrées existantes ce qui devrait permettre de faire le tri dans la visualisation des données (ibid.) ; en outre, un comité de relecture est mis en place pour la modération des propositions a posteriori (après la publication), mais il ne semble pas vraiment actif au moment où nous écrivons ces lignes.
Le Dictionnaire des francophones veut se présenter ainsi comme un dictionnaire général du français, visant à couvrir tous les usages et registres de la langue en se basant sur l’approche hybride qui lie structuration professionnelle et participation communautaire. Malheureusement, le Dictionnaire des francophones à l’heure actuelle n’atteint pas tout à fait ces objectifs (voir Steffens et coll., 2025). Notons que CAVILAM, centre de formation de l’Alliance française, propose six parcours pédagogiques s’appuyant sur la consultation du Dictionnaire des francophones8.
2.3. Diversité des phénomènes
Même si ces trois ressources relèvent du domaine de la lexicographie collaborative, dans la mesure où elles intègrent les contributions de locuteurs, elles constituent néanmoins des objets fondamentalement différents, ce qui appelle une analyse plus approfondie.
Leurs différences se manifestent à plusieurs niveaux : leur orientation générale et leurs objectifs, les modes de collecte des données, le type de collaboration et la manière de visualiser les contributions, ainsi que le processus de révision, de relecture et de modération. Le tableau ci-dessous met en évidence les principaux points de divergence.
Tableau 1 : Aspects comparatifs
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Dictionnaire de la Zone | Wiktionnaire | Dictionnaire des francophones |
| Année de lancement |
2000 |
2004 |
2021 |
| Taille (nombre d’entrées) | 2 7009 |
437 00010 |
600 00011 |
| Orientation (selon les indications sur le site) |
Argot des banlieues françaises |
Général |
Général et plurinorme |
| Validation |
Avant publication |
Publié directement |
Après publication |
| Relecture / modération |
Par l’éditeur |
Automatique + par les contributeurs pour le reste |
Par le comité de relecture + par les contributeurs |
| Type de collaboration |
Agrégatif |
Agrégatif |
Additif |
| Éditeur / contexte institutionnel |
Abdelkarim Tengour |
Wikimedia France |
DGLFLF et l’université Jean Moulin Lyon 3 |
Les trois ressources lexicographiques présentées illustrent trois modèles éditoriaux et institutionnels distincts au sein de la lexicographie numérique contemporaine. Leur comparaison met en évidence une diversité de positionnements quant à l’objet couvert, l’ampleur du corpus et l’ancienneté du projet. Le Dictionnaire de la Zone, créé en 2000, constitue une ressource spécialisée consacrée principalement à l’argot des banlieues françaises. Sa taille relativement modeste (environ 2 700 entrées) reflète à la fois son ancrage thématique et son mode de fonctionnement éditorial centré sur une validation effectuée avant publication. À l’opposé, le Wiktionnaire (2004), porté par Wikimedia France, ainsi que le Dictionnaire des francophones (2021), soutenu par la DGLFLF et l’université Lyon 3, se caractérisent par une vocation beaucoup plus généraliste, avec des volumes considérablement plus importants – respectivement environ 437 000 et 600 000 entrées.
Au-delà de la taille ou de la date de lancement, les différences les plus significatives concernent leurs modes de collaboration et les modalités de validation des données. Le Dictionnaire de la Zone repose sur un modèle éditorial unique, dans lequel l’éditeur assume la responsabilité de relire, retravailler (si nécessaire) et mettre en forme les propositions avant leur mise en ligne. À l’inverse, le Dictionnaire des francophones adopte un modèle additif qui consiste en ajout de nouvelles informations lexicographiques (sans possibilité de modifier l’existant) : les utilisateurs peuvent proposer des contributions qui sont ensuite théoriquement soumises à un double mécanisme de relecture, impliquant à la fois un comité éditorial institutionnel et la communauté des utilisateurs. Le Wiktionnaire, quant à lui, fonctionne sur un principe essentiellement agrégatif (les utilisateurs peuvent modifier les articles existants et seulement la version la plus récente est affichée dans le dictionnaire), avec une part de validation automatisée et une modération collective assurée par les contributeurs. Ces différences témoignent de principes de fonctionnement fondamentalement différents de ces objets lexicographiques collaboratifs. Il faut non seulement les comprendre mais aussi en tenir compte dans la préparation des séquences pédagogiques pour pouvoir les utiliser judicieusement et efficacement dans un but d’apprentissage : « Il est essentiel pour les enseignants de guider les apprenants dans une utilisation réfléchie de ces ressources, tout en développant leur capacité à contextualiser et analyser les informations linguistiques » (Faresin, 2024, p. 74).
3. Enseigner la variation à l’aide des dictionnaires collaboratifs
Jusqu’ici, nous avons présenté trois dictionnaires collaboratifs qui peuvent être utilisés en cours de FLE, leurs atouts, mais aussi leurs limites à prendre en compte lors de leur utilisation en classe. Nous allons maintenant nous pencher plus précisément sur leur usage dans le contexte de l’enseignement de la variation linguistique.
3.1. Enseigner la variation à l’aide des dictionnaires collaboratifs – pourquoi ?
Si les cours de français langue maternelle intègrent généralement des considérations sur la variation (notamment les registres de langue), cette intégration est plus délicate en français langue étrangère. L’intégration de variantes notamment géographiques peut être perçue comme source de confusion pour des apprenants débutants. Alors que des compétences cantonnées à un usage standard expurgé peuvent suffire pour la production, il est nécessaire pour la compréhension de la diversité des usages francophones d’être familiarisé à la variation.
La prise de conscience de l’intérêt de l’intégration de la variation à l’enseignement des langues est déjà ancienne : « Ouvrir la porte à la variation en classe, loin de faire perdre les points de repère que l’école doit mettre en place, est au contraire une façon de contribuer à les construire de manière raisonnée » (Bertucci & Castellotti, 2012, p. 184). Dans ce cadre, l’accent est généralement mis sur les registres de langue et la variation diastratique en général (vocabulaire stigmatisé, voir Gadet, 2003 ; Petitpas, 2010), mais très peu sur la variation diatopique (Molinari, 2008, 2009 ; Detey, 2017).
Intégrer pleinement la variation linguistique à l’enseignement du français permet d’ancrer l’apprentissage dans la réalité vivante de la langue. Le respect de l’authenticité des documents expose les apprenant·es au réseau complexe de variétés qui s’entrecroisent – qu’elles soient diatopiques ou diastratiques – tout en évitant le piège d’une synonymie trompeuse qui ferait croire que toutes les formes sont interchangeables. Une exploitation communicative de ces témoignages élargit la gamme des possibilités et aide à comprendre les principes fondamentaux du fonctionnement des langues. Cette démarche favorise aussi l’intégration dans une communauté francophone particulière et soutient la valorisation identitaire des apprenant·es qui ont le français comme langue seconde, en leur donnant des repères légitimes et contextualisés. Enfin, l’enseignant·e peut veiller à l’adéquation entre formes linguistiques et situations de communication, en inscrivant la variation dans un cadre plus large de compétences de production et de compréhension : une approche « sandwich » où les documents variés, contextualisés et authentiques nourrissent une progression cohérente dans l’apprentissage des faits linguistiques.
Malgré l’intégration croissante d’outils en ligne par les concepteurs de ressources éducatives, le potentiel scientifique et pédagogique offert par la lexicographie collaborative et les initiatives lexicographiques de crowdsourcing demeure encore largement inexploité dans les programmes et méthodes d’enseignement (Sabou et coll., 2012 ; Steffens & Baiwir, 2021). Les trois dictionnaires décrits précédemment se révèlent particulièrement propices à l’enseignement de la variation diatopique, diaphasique et diastratique. Ils contribuent à un enseignement du français qui valorise la variation linguistique et l’usage authentique. L’objectif n’est pas de prescrire une norme unique, mais de refléter la richesse et la diversité du français afin de permettre à chaque utilisateur d’ajuster sa pratique linguistique aux contextes de communication.
Ces trois ressources mettent en avant une lexicographie ouverte et évolutive, une approche inclusive via un marquage descriptif, fondée sur la participation des usagers et la prise en compte des contextes d’emploi. Leurs approches descriptives et inclusives (avec chacune ses spécificités) permettent d’observer la diversité du français contemporain, tout en offrant aux locuteurs natifs comme aux apprenants de français langue étrangère ou seconde des outils pour comprendre et interpréter les variations lexicales.
Pour les apprenants, ces dictionnaires constituent une porte d’entrée précieuse vers la découverte des spécificités régionales et sociolectales du français : ils « permettent aux apprenants d’élargir leurs compétences lexicales et métalinguistiques et de mieux percevoir les enjeux socio-culturels rattachés au lexique et à ses usages, à savoir les dynamiques sociolinguistiques qui sillonnent l’espace francophone » où « la possibilité d’interaction directe avec le dispositif peut favoriser l’autonomie, facteur essentiel dans l’apprentissage d’une langue étrangère » (Molinari, 2023, p. 203-204).
Par ailleurs, ils favorisent une meilleure compréhension des interactions entre variétés, notamment en identifiant les causes lexicales de malentendus communicationnels liés à l’usage de termes régionaux ou familiers : ils offrent la possibilité d’« explorer les enjeux sociolinguistiques liés au lexique et parvenir à élaborer une vision plurielle de la norme en dépassant de la sorte le cadre rigide du français standard imposé par l’enseignement » (Molinari, 2021, p. 45).
3.2. Enseigner la variation à l’aide des dictionnaires collaboratifs – comment ?
Si l’inclusion des ressources collaboratives dans l’enseignement de la variation en cours de FLE semble incontestablement pertinente, sa mise en pratique est sans doute moins évidente. C’est pourquoi nous proposons, dans la présente section, des exemples concrets de séquences pédagogiques. Notre travail se situe ainsi dans le prolongement des parcours didactiques proposés par Molinari (2021, 2023), Calvi et Dankova (2023) ainsi que Faresin (2024) ; notre objectif est de montrer comment l’exploitation des dictionnaires collaboratifs peut favoriser la sensibilisation des apprenants à la pluralité des usages et des registres du français.
Tableau 2 : Exemples d’activités
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Activité |
Objectif |
Consignes |
Dictionnaire |
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Exploration des registres et de l’argot |
Comprendre les registres (soutenu, courant, familier, vulgaire) |
Analyse d’une entrée (sens, registre, contexte). |
Wiktionnaire |
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Créer un dialogue, jouer une courte scène ou rédiger un court texte montrant la même idée dans plusieurs registres. |
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Familles lexicales et champs sémantiques |
Étudier la formation des mots et les relations de sens |
Identifier : dérivés, composés, synonymes, antonymes d’une entrée. |
Wiktionnaire |
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Créer une carte ou un schéma représentant la famille lexicale et le champ sémantique. |
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Réflexion : comment le sens évolue selon le contexte ou la région ? |
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Mots et culture |
Comprendre comment le lexique reflète la culture locale |
Analyser des mots ou expressions liés à la vie quotidienne, aux loisirs ou à la culture urbaine. |
Tous |
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Discussion : quelles valeurs ou habitudes locales apparaissent à travers le vocabulaire ? |
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Cartographie de la francophonie |
Découvrir la diversité lexicale dans le monde francophone |
Sélection des mots propres à une région. |
Dictionnaire des francophones |
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Créer une carte interactive ou murale indiquant où chaque mot est utilisé. |
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Discussion : quelles différences culturelles ou sociales apparaissent à travers les mots ? |
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Mots voyageurs et variations régionales |
Observer comment un mot change selon la région francophone |
Choisir un mot présent dans plusieurs dictionnaires (ex. char, chum, pagne, boucan). |
Tous |
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Analyser : sens, registre, contexte, origine. |
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Créer un schéma visuel. |
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Expressions et faux amis francophones |
Identifier les différences de sens entre régions francophones |
Trouver dans les dictionnaires des expressions dont le sens varie selon la région. Guider les apprenants en leur montrant comment faire des recherches par mots-clés basées sur le marquage (ex. Tout ce qui est marqué « Canada »). |
Wiktionnaire |
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Comparer avec des documents authentiques trouvés sur internet pour valider les significations. |
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Détectives lexicaux |
Développer l’esprit critique et l’analyse linguistique |
Examen d’une entrée dans l’un des dictionnaires collaboratifs. |
Tous |
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Étudier : variantes, sources, discussions des contributeurs. |
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Réflexion : comment la collaboration rend-elle compte de l’évolution de la langue ? |
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Analyse multimédia |
Relier le lexique aux usages réels |
Rechercher des mots ou expressions dans des chansons, séries ou vidéos. À partir d’un portfolio multimédia constitué par l’enseignant, demander à l’apprenant de repérer les mots inconnus, puis de les chercher dans les dictionnaires. |
Wiktionnaire |
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Identifier : mot, registre, région, équivalent standard. |
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Discussion : comment la langue populaire circule-t-elle et évolue-t-elle ? |
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Comparaison des ressources |
Mettre en relation plusieurs sources pour comprendre la variation |
Choisir un mot et rechercher ses entrées dans les trois dictionnaires. |
Tous |
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Comparer : sens, variantes, registre, région. |
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Créer un tableau comparatif ou une carte conceptuelle pour visualiser les différences. |
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Création de néologismes |
Comprendre les mécanismes de création lexicale |
S’inspirer d’un des trois dictionnaires pour inventer un mot nouveau. |
Tous |
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Créer un mot nouveau pour désigner un concept quotidien qui n’a pas de nom ou qui est en général désigné par un mot anglais (ex. « le fait de se réjouir parce qu’on va bientôt manger », binge-watcher). |
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Rédiger une entrée de dictionnaire fictive ou réelle (ex. néologisme non attesté) : définition, exemple d’usage, type de formation, registre. |
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Présentation en classe et vote pour le mot le plus crédible ou créatif. |
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Enrichir un dictionnaire en classe |
Participer activement à la description de la langue |
À la lumière des résultats des activités proposées ci-dessus, choisir un mot dont la description est imparfaite dans les ressources collaboratives et proposer des améliorations directement sur la plateforme, en accord avec les corpus consultés. |
Wiktionnaire |
Prenons le mot char pour illustrer nos propos : cette entrée constitue un support particulièrement riche pour articuler plusieurs des activités proposées. Les apprenants peuvent d’abord comparer les entrées du mot dans le Wiktionnaire, le Dictionnaire des francophones et éventuellement le Dictionnaire de la Zone afin d’identifier les différences de sens, de registre et de répartition géographique : au Québec, char désigne couramment une voiture, en France un véhicule militaire, en Suisse un jeu ou une unité de mesure, en Guadeloupe un autocar, etc. Cette exploration permet ensuite de travailler la cartographie de la francophonie en localisant les usages du mot, mais aussi les expressions associées (char d’assaut, avoir un char, Arrête ton char !, etc.). Il est également possible d’analyser les relations lexicales et les synonymes régionaux (voiture, auto, bagnole, caisse), puis de créer un dialogue mettant en scène différents registres de langue selon les contextes de communication. Une activité de « détectives lexicaux » peut aussi être mise en place en étudiant les sources, les exemples d’usage et les discussions autour de ce mot, ou plus largement du champ lexical des transports, par exemple, dans les dictionnaires collaboratifs. Cette activité permet de réfléchir à la manière dont les ressources numériques construisent la description linguistique. Les apprenants peuvent encore imaginer un néologisme construit à partir de char et rédiger une mini-entrée lexicographique suivant la structure observée dans le dictionnaire. Enfin, l’étude du mot peut aussi s’appuyer sur une analyse multimédia à partir d’extraits de chansons, de vidéos, de séries ou de publications sur les réseaux sociaux afin d’observer les usages authentiques, les connotations culturelles et l’évolution des pratiques lexicales francophones, et de comparer les résultats de cette observation avec la description que les dictionnaires donnent des usages.
Les séquences peuvent être adaptées au niveau des apprenants ainsi qu’au contexte pédagogique : l’utilisation des dictionnaires collaboratifs en classe ne se limite pas uniquement aux niveaux avancés ni aux séances purement métalexicographiques ; ils peuvent être intégrés à une variété de thèmes en tant qu’outils de travail. Les activités décrites permettent de développer diverses compétences : la sensibilité aux registres et aux variations régionales, la compréhension interculturelle, l’esprit critique, l’analyse lexicale, ainsi que la créativité lexicale et l’expression orale et écrite.
3.3. Mises en garde nécessaires lors de l’utilisation des dictionnaires collaboratifs en cours de FLE
Si chacun des trois dictionnaires évoqués présente des innovations majeures et un intérêt intrinsèque indéniable, il convient également de reconnaître qu’ils comportent – comme tout dictionnaire – certaines limites : « les dictionnaires collaboratifs sont des dispositifs hybrides dont la maîtrise n’est pas immédiate et cela non seulement au niveau technique, mais aussi au niveau des connaissances qu’ils contribuent à créer » (Molinari, 2021, p. 28). Calvi et Dankova soulignent « qu’il est important de former des utilisateurs non seulement à un emploi prudent de ces ressources, mais aussi à une contribution responsable qui, dans le temps, pourra faire que les ouvrages collaboratifs deviennent des outils de plus en plus fiables » (Calvi & Dankova, 2023, p. 17).
Cela ne signifie pas que les dictionnaires collaboratifs soient inexploitables en classe de français langue étrangère, mais qu’une utilisation raisonnée s’impose et que plusieurs mises en garde concernant leur emploi sont nécessaires. Leur hétérogénéité implique en effet que chacun d’eux requiert une approche didactique spécifique lorsqu’il est mobilisé dans un contexte d’enseignement du FLE.
La qualité de l’ensemble du Dictionnaire de la Zone est indéniable : la complétude et l’homogénéité des articles lexicographiques résultent non seulement de la modération et de la relecture des propositions soumises par les locuteurs, mais également (et surtout) d’un travail éditorial systématique accordant une importance particulière aux emplois attestés.
Si le caractère diastratique constitue un atout original et majeur, il convient toutefois de rappeler que le dictionnaire demeure limité aux usages argotiques des banlieues françaises et reste, de ce fait, franco-centré, sans réelle perspective panfrancophone. Ce choix éditorial, tout à fait pertinent, n’est nullement rédhibitoire pour une utilisation en cours de FLE – bien au contraire. Il importe simplement de garder à l’esprit cette spécificité lors de son exploitation pédagogique.
Même si le Wiktionnaire cherche à remettre la variation à sa juste place et offre une inclusivité théoriquement totale, son caractère entièrement collaboratif entraîne certaines limites, telles que le manque de complétude et de systématicité dans la structure des articles, dans leur contenu ainsi que dans le marquage. Il existe des modèles de rédaction mais notons que l’article n’a pas de structure fixée d’avance ce qui permet une grande variété au niveau de la microstructure et peut poser des problèmes de qualité.
Pour exploiter le Wiktionnaire de manière pertinente en cours de FLE, il est donc nécessaire de sélectionner et de préciser les entrées avec soin. Pour éviter de mauvaises surprises, il est conseillé de vérifier au préalable les définitions, le marquage, les exemples, les éventuels liens et références des mots à étudier ou, mieux, d’intégrer cette vérification au travail des apprenants pour les sensibiliser à la critique des sources. Le Wiktionnaire a l’immense avantage d’intégrer un large éventail d’unités lexicales, de formes fléchies et de variantes graphiques, anciennes, régionales, figées ou néologiques, ce qui en fait un outil extrêmement utile à la compréhension de toutes sortes de texte. Les définitions et marquages doivent toutefois être considérés avec prudence, car ils ne sont pas d’une précision et d’une qualité homogène (voir Dolar & Steffens, 2024).
Le Dictionnaire des francophones se distingue par une innovation notable dans sa composition : il combine diverses ressources lexicographiques et une démarche collaborative au sein d’une même base de données, tout en accordant une attention particulière à la variation diatopique. La dimension géographique constitue l’un des éléments centraux du dictionnaire, mise en évidence par l’indication du pays, de la région ou de la ville où chaque entrée est employée selon ses différents sens. Cette répartition spatiale des usages est visualisée au moyen d’un code couleur attribué à chaque continent. Le dictionnaire accorde une importance particulière à l’encadrement de l’usager (Dolar et coll., 2023).
Néanmoins, cette ressource présente plusieurs limites, notamment en ce qui concerne la visualisation des données : la multitude des sens, sans regroupement ni hiérarchisation (et parfois avec des doublons) ainsi que les listes de mots reliés parfois extrêmement longues et basées sur des critères peu clairs peuvent constituer une difficulté majeure pour l’apprenant. De plus, la mention Monde francophone s’avère souvent trompeuse12 et la qualité des articles semble également inégale, le dispositif actuel de relecture demeurant insuffisant (voir Steffens et coll., 2025). Par ailleurs, les ralentissements dont souffre parfois le serveur affectent la fluidité de l’accès aux données.
Afin de compenser ces lacunes, l’utilisation de ce dictionnaire en cours de FLE requiert un accompagnement renforcé, notamment pour faciliter la navigation (face, par exemple, à de longues listes de résultats ou de mots reliés) et il est indispensable que les articles dictionnairiques soient présélectionnés par l’enseignant. Il est également essentiel de sensibiliser les apprenants à la source de l’article lexicographique.
Quelle que soit la ressource exploitée en classe, il est essentiel de bien comprendre sa politique éditoriale, ses objectifs et ses modalités de fonctionnement pour assurer son utilisation informée et efficace par les apprenants.
4. Conclusion
Si les approches collaboratives se sont imposées comme un paradigme incontournable dans la lexicographie mondiale contemporaine, leur utilisation en classe suppose une compréhension approfondie des spécificités de l’objet mobilisé, ainsi que la mise en place de précautions didactiques. C’est dans cette perspective que notre contribution interroge la pertinence et les modalités théoriques d’intégration des dictionnaires collaboratifs en contexte de FLE.
Dans un contexte européen (CECRL, 2018), où les compétences communicatives et sociolinguistiques deviennent centrales dans l’enseignement des langues, le recours en classe aux trois ressources collaboratives présentées est un point de départ utile pour sensibiliser les apprenants à la diversité des usages francophones, leur permettre de comprendre des documents authentiques et de se familiariser avec le dictionnaire comme source de savoirs. Dans la perspective d’une communication efficace à l’heure où les échanges sont potentiellement mondialisés, l’intégration du français de la variation linguistique comme fondement de la dynamique de la langue à l’enseignement est cruciale pour rendre les apprenants capables de prendre part à des interactions authentiques.
Dans ce cadre, nous avons proposé diverses activités pédagogiques qui ont toutes pour but d’amener les apprenants à comprendre et à analyser les variations lexicales et sémantiques du français, tout en identifiant les différences de registre et les spécificités régionales. Elles visent également à considérer la langue comme le reflet de la société et de la culture, et à développer un regard critique sur l’usage des dictionnaires collaboratifs.
Ces ressources, aussi perfectibles qu’elles soient, sont les outils les plus accessibles actuellement pour donner à voir la diversité de la langue française aux apprenants de FLE. Leur caractère collaboratif peut en outre faciliter l’appropriation de la langue par les apprenants en les rendant acteurs de sa description. Une étude de l’efficacité pour l’apprentissage de la langue de la contribution active à des ressources lexicographiques doit encore être menée.
