Apprentissage de l’orthographe : quelles différences entre élèves allophones et natifs ? 

DOI : 10.57086/dfles.1187

Abstracts

Dans cet article, nous explorons les différences qu’il existe concernant la maitrise de l’orthographe par des élèves allophones et francophones scolarisés en France dans le primaire et le secondaire. À partir de 35 copies (21 d’apprenant.es allophones et 14 de francophones), nous comparons les principales erreurs commises par les deux populations. Nous en tirons des pistes de réflexion pour l’enseignement de l’orthographe française.

In this article, we explore the differences between the spelling skills of allophone and francophone students registered in primary and secondary schools in France. Based on 35 essays (21 from migrant pupils and 14 from francophone learners), we compare the main errors made by the two populations. We relied on these observations to propose guidance for teaching French spelling.

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Introduction

L’orthographe française – son enseignement-apprentissage et ses potentielles réformes – est un sujet largement débattu en linguistique et en didactique des langues. Dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE), seconde (désormais FLS) et scolaire (désormais FLSco) – comme du français langue maternelle (FLM) – la question de l’orthographe occupe (très vite) une place prépondérante liée à la place centrale qui lui est donnée dans la société française. Qu’il s’agisse d’élèves francophones ou d’apprenants en UPE2A1-collège, l’apprentissage de l’orthographe est perçu comme complexe car s’appuyant sur des règles instables, multiples, parfois opaques, que les réformes successives n’ont pas rationalisées. En effet, « les recherches linguistiques aujourd’hui fondées sur des méthodes et des théorisations solides, décrivent un système écrit inégalement structuré et souvent défaillant dans chacune de ses composantes, qu’il s’agisse des correspondances graphophonologiques, du marquage des catégories grammaticales et lexicales ou du maintien de signes étymologiques désormais immotivés. » (David, 2023, p. 122)

De plus, des études montrent que connaitre une règle orthographique ne permet pas en soi de l’appliquer en production écrite : l’enseignement traditionnel de l’orthographe ne serait donc pas efficient (Cogis, 2005). Et le niveau de maitrise de l’orthographe baisse en contexte scolaire français au moins depuis les années 1980. À l’aide d’une même dictée, Etève, Nghiem et Philbert (2022) montrent que les erreurs orthographiques – notamment grammaticales – des élèves de CM2 ont considérablement augmenté avec une moyenne de 19,4 erreurs par texte rédigé par les élèves en 2021 contre 18 en 2015, 14,7 en 2007 et 10,6 en 1987. 

Les causes de cette baisse sont multiples. Sans doute la réduction considérable2 du temps alloué à l’enseignement-apprentissage du français (en classe ordinaire comme dans les dispositifs linguistiques pour l’enseignement du FLS) en est-elle un des facteurs – les élèves bénéficiant actuellement de 4,5 heures hebdomadaires de cours de français au collège. Par ailleurs, les méthodes d’enseignement traditionnelles longtemps mobilisées ne permettent pas de s’approprier le fonctionnement du plurisystème de l’orthographe. « Dans l’institution scolaire française, on continue à être attaché à la dictée comme moyen d’évaluation » (Brissaud, 2015, p. 62) et, du côté des pratiques d’enseignement, la dictée et des exercices sur des phrases normées décrochées des usages persistent. Une enquête ministérielle de 2012 (MEN, 2013) montre des pratiques en décalage avec des objectifs prioritaires (écrire et parler correctement) visés par les enseignants alors que les programmes scolaires de 2018 invitent à faire évoluer « cet exercice sacralisé par l’école et les parents […] toujours en vigueur […] afin de s’adapter à cette nouvelle façon d’enseigner l’orthographe. » (Éduscol, 2018, p. 5).

Aussi l’orthographe française apparait-elle « comme une masse indénombrable et informe de faits éparpillés qu’on ne pourrait maitriser qu’au prix d’une mémorisation laborieuse » (Joannidès, 2023, p. 89) et le discours sur le lien entre langue et pensée – dans lequel l’orthographe occupe une place non négligeable – perdure. Dans ce contexte, les réformes de l’orthographe sont perçues comme un appauvrissement de la langue et la croyance en une immuabilité de l’orthographe demeure.

Or, l’orthographe française constitue « un système certes complexe, mais dont [on peut] découvrir progressivement les principales caractéristiques » (Angoujard, 2007, p. 6) et que « l’entretien métagraphique » – c’est-à-dire l’énonciation des raisonnements orthographiques et des stratégies mnémoniques et de rappels sous-jacents à un choix graphique (Lavieu-Gwozdz, 2023) – aide à s’approprier. Plusieurs recherches vont dans ce sens, mentionnant qu’un enseignement réflexif, centré sur l’analyse morphosyntaxique des mots, est préférable à un enseignement centré sur la mémoire visuelle (Brissaud & Cogis, 2011 ; Valdois & coll., 2000). Il s’agit d’apprendre à orthographier pour produire des écrits plus que pour maitriser la lecture-compréhension, l’enjeu étant d’aider les apprenants à comprendre les principes orthographiques systémiques pour les mettre en œuvre efficacement.

Pour autant, être à même d’expliciter (le choix d’) une graphie nécessite une maturité intellectuelle que les élèves (monolingues ou alloglottes) de primaire n’ont peut-être pas encore, ce qui expliquerait (en partie) la moindre difficulté des apprenants allophones de collège qui ressort de notre corpus (voir ci-dessous) à comprendre/mobiliser l’orthographe française, cela à partir d’un enseignement s’étendant sur un temps plus réduit que pour les natifs.

Ainsi, que peut-on tirer comme leçons d’une comparaison entre des rédactions produites par des apprenants natifs et non natifs concernant tant les méthodes d’enseignement que les profils des apprenants ? Qu’apporte la démarche comparative des langues dans l’apprentissage de l’orthographe ? Dans ce qui suit, nous adoptons une approche résolument exploratoire qui nécessitera des travaux complémentaires pour pouvoir confirmer ou infirmer certaines pistes que nous évoquerons.

Après la présentation de notre corpus, nous proposerons une comparaison de certaines erreurs orthographiques lexicales et grammaticales réalisées par les élèves natifs et allophones. Si les productions sont faites dans un contexte scolaire différent, les allophones sont rapidement inclus en cours ordinaires3. Dans un troisième temps, nous aborderons quelques pistes exploratoires permettant d’expliquer la relative aisance des élèves allophones – dont certains ont eu une scolarité heurtée ou minorée, voire n’ont jamais été scolarisés avant leur entrée sur le territoire français – à mobiliser les règles orthographiques complexes similaires à leurs pairs francophones ayant quelques années en moins, lesquels ont bénéficié d’une scolarité en France dès l’école maternelle.

1. Présentation des données

Pour cet article, nous avons croisé des données extraites de deux contextes d’enseignement-apprentissage. D’une part, nous avons pris au hasard 14 rédactions d’élèves de CE2 et CM1 scolarisés en France extraites du corpus Scoledit (Wolfarth, Ponton & Totereau, 2017). Il s’agit de copies d’élèves francophones réparties comme suit : 7 CE2 et 7 CM1 ; 6 filles et 8 garçons. Ils avaient entre huit et dix ans et n’avaient pas redoublé. Les copies ont été collectées en 2016 (pour le CE2) et 2017 (pour le CM1) et comportent 1416 mots en tout (soit en moyenne une centaine de mots par copie). Nous avons estimé que leur niveau en orthographe devait être plus ou moins comparable à celui des apprenants du second sous-corpus décrit ci-dessous. Bien que plus jeunes, ils ont déjà reçu entre trois et quatre ans d’enseignement de l’orthographe. La consigne était de raconter une histoire en maximum 30 minutes en choisissant des personnages parmi 4 images. Aucune contrainte linguistique n’était formulée.

D’autre part, nous avons recueilli 21 copies de 13 élèves allophones (4 filles ; 9 garçons) dans une UPE2A4. Il s’agit d’une écriture imposée dans un temps limité lors d’un entrainement au Diplôme d’études en langue française (30 minutes pour le DELF A1 pour 60 mots et 40 mots ; 45 minutes pour le DELF A2 pour deux fois 60 mots ; 45 minutes pour le DELF B1 pour 160 mots attendus). Ainsi, 18 copies brutes et 3 copies corrigées (cop3 ; cop4 ; cop5) d’apprenants allophones de collège, scolarisés de la 6e à la 3e ont été recueillies en mai 2023 et mai 2024, ce qui correspond à un corpus de 1356 mots. Les élèves qui ont composé ont des parcours scolaires antérieurs divers. Ils ont entre onze et quinze ans. Certains sont plurilingues : par exemple, une élève parle russe, anglais, allemand, suédois, italien, français. D’autres ont un répertoire bilingue en émergence : un élève parle bambara et apprend le français5.

Notre corpus est constitué du croisement de travaux d’élèves réalisés dans des contextes linguistiques et d’enseignement divers partageant des compétences scripturales sensiblement identiques. Bien que les apprenants n’aient pas le même âge, on peut estimer que les compétences orthographiques visées sont proches (cycles 2 et 3 ; niveaux A16 et A2 du CECRL) même si les productions sont plus courtes chez les allophones – ce qui peut être au moins en partie lié à la consigne indiquant un nombre minimal de mots attendus. 

Il ressort de la comparaison des deux sous-corpus différents types d’erreurs qui sont analysés ici à titre exploratoire. Ces analyses devraient être confirmées par une recherche ultérieure. Cette comparaison ne peut se faire ici de manière systématique, les erreurs étant hétérogènes et pouvant par ailleurs relever de plusieurs catégories et être associées à plusieurs variables. L’analyse est donc principalement qualitative.

2. Erreurs observées dans le corpus

Notre objectif est de confronter, dans une analyse exploratoire, les erreurs orthographiques produites par des élèves qui ont suivi une scolarité régulière en France et par des apprenants allophones. Il s’agit de repérer les stratégies mobilisées par les scripteurs pour dépasser l’idée que les erreurs orthographiques découleraient de leur ignorance.

Pour la rédaction de cet article, nous faisons le choix de ne retenir que quelques types d’erreurs orthographiques parce que nous ne pouvons pas développer tous les aspects et que le corpus est composé de copies d’élèves francophones et non francophones. Ainsi, nous ne tenons pas compte de la substitution de mots autres que des homonymes [je ordre le spaghetti avec blanche sauce (cop11) ; Et bon fin de jour à toi (cop20) ; j’ai parti au vacances avec ma famille on a parti a italien (cop9)] parce que ces erreurs ne relèvent pas de la maitrise de l’orthographe mais de compétences lexicales et syntaxiques. Par ailleurs, on peut faire l’hypothèse que ces expressions sont liées à l’interlangue (Selinker, 1972) des apprenants, par calque sur leur langue première (L1) ou à partir d’une langue seconde (L2), notamment l’anglais.

Nous ne tenons pas compte non plus de l’omission de déterminant/préposition [je suis en vacances milan pendant un semaine (cop12)] ni de l’inversion de l’ordre des mots [je mange beaucou de afghane repas (copie12)] qui sont liées au niveau de maitrise du français, en émergence, d’élèves scolarisés en France depuis peu de temps (5 mois pour cop12).

Les erreurs prises en compte portent sur l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale. Nous avons sélectionné deux grands types d’erreurs que nous subdivisons :

  • erreurs lexicales (graphie erronée sans conséquence sur la prononciation ; graphie erronée ayant une conséquence sur la prononciation ; accent manquant ou non conforme ; erreurs sur le genre d’un nom ; marquage de la liaison ; homonymes)
  • erreurs grammaticales (conjugaisons ; accords unités nominales/adjectivales ; accord du participe passé).

Trois phénomènes principaux ressortent de la comparaison :

  1. les élèves qui ont suivi leur scolarité sur le territoire hexagonal ont autant de mal que les allophones avec la morphographie grammaticale silencieuse ;
  2. les erreurs surreprésentées chez les allophones portent sur le genre des noms, les auxiliaires incorrects (être pour avoir et vice-versa) et les cas où la graphie induit une distorsion de la prononciation ;
  3. concernant les erreurs sur les accents, les allophones en omettent plus alors que les natifs n’utilisent pas le bon.

2.1. Orthographe lexicale

Pour favoriser l’apprentissage de l’orthographe aux cycles 3 et 4, il est préconisé de l’enseigner comme un système sur lequel l’élève doit réfléchir et dont il doit s’approprier le fonctionnement. Ainsi, le programme du cycle 3 évoque « une étude de la langue explicite, réflexive » puis, au cycle 4, un enseignement qui « permette aux élèves de comprendre le fonctionnement global de la langue et l’organisation de son système ». Pour ce faire, les instructions officielles préconisent de s’appuyer sur les régularités et la fréquence.

Dans notre corpus nous repérons deux types d’erreurs lexicales : d’un côté, des erreurs de transcription, en distinguant les problèmes phonographiques, et, d’un autre côté, des erreurs d’accentuation.

2.1.1. Erreurs de transcription

Les exemples suivants issus du sous-corpus des élèves non-natifs montrent des stratégies de transcriptions reposant vraisemblablement sur la phonologie et qui conduisent à des barbarismes : une correspondance phonogrammique correcte en soi mais éloignée de la norme orthographique (ansamble) ou des transcriptions calquées sur l’oralisation éloignées des normes orthographiques transcrivant par ailleurs leur accent ou une prononciation erronée quand le mot a été entendu sans être expérimenté à l’écrit. 

Après ansamble on alle dans un restaurant (cop11)

Et prochan vacances tu va viens avec nous ? (cop11)

On va allé en montaiene (cop11)

je suis allé encance avec Ma famille (cop5)

ils sont surpries moi avec sont cadeux et tout […] et je clibret ma anniverser (cop12)

et apers on faire beaucouq de chosie on allez voir de magzien pour toi (cop15)

passer beaucoupe des temps demain au college (cop19)

Ainsi, les transcriptions suivantes laissent sonner des prononciations diverses : montaiene pour « montagne » ; prochan vacances pour « les prochaines vacances » ; je clibret ma anniverser pour « j’ai célébré mon anniversaire » ; ils sont surpries moi avec sont cadeux et tout

Dans je suis allé encance : la tournure je suis allé est parfaitement maitrisée dans sa graphie alors que « en vacances » est tronquée ; pourtant, plus loin, le mot vacances est correctement graphié. 

beaucoupe semble retranscrire phonétiquement la liaison devant voyelle mais peut aussi être analysé comme la trace de la stratégie mnémonique sur la lettre muette finale.

On retrouve le problème de l’orthographe lexicale dans les copies des élèves francophones, mais de manière moins importante quantitativement en ce qui concerne les écarts de prononciation.

On jour le chat à désider (CE2, 52)

L’homme aitoné (CE2, 69)

Le chat qui vouler protécher François (CM1, 2713)

En résumé, les difficultés paraissent comparables entre les deux sous-corpus au sujet de l’orthographe lexicale, à la différence toutefois que les élèves allophones transcrivent plus souvent de manière erronée des correspondances phonémiques. Cela est sans doute lié à des prononciations déviantes et à une transcription phonographique. Les élèves natifs font tout de même davantage d’erreurs lexicales en proportion, à la condition d’enlever les problèmes d’oralisation (103 contre 76).

2.1.2. Absence d’accent

Du côté des élèves allophones, on repère l’absence quasi systématique des accents ou des accentuations erronées (37 erreurs sur 1356 mots). Cette difficulté récurrente est probablement liée à la langue première7 (L1) des apprenants. La distinction des lettres diacritées |é||è||ê| nécessite de comprendre la valeur de l’accent ainsi que la correspondance entre graphème et phonème. Notre corpus illustre la complexité pour ces élèves allophones de distinguer les cinq valeurs du graphème |e| (et des di/trigraphes qui lui sont associés) [Ø][œ][e][ə][ɛ], y compris quand ils passent le niveau B1(cop1 ; cop2). 

Neum ce petit cite en Bosnie avec mer (cop11)

Je suis tres desolè mais je ne peux pas venir au concert avec toi demain parce que je vas passer beaucoupe des temps demain au college (cop19)

Je espere que tu vas bien ? (cop21)

Je dois aller avec ma famille au cinema (cop21)

mon frére sauter aprés il la enntiti pat il gange (cop4)…

Pour les élèves francophones, plutôt que des omissions, on observe surtout des usages déviants (41 erreurs sur 1416 mots). 

aprés avoir couru (CE2, 52)

il deviéne amis (CE2, 1964)

de la térrine pour le chat (CM1, 562)

En résumé, les allophones recourent plus systématiquement à l’omission d’accent alors que chez les francophones on repère des accents qui transcrivent une prononciation erronée et/ou régionale.

2.2. Orthographe grammaticale

Les apprenants ont besoin de connaissances grammaticales relativement précises puisqu’il est nécessaire d’identifier simultanément la catégorie grammaticale d’un paradigme et son contexte syntaxique pour se servir du système orthographique et choisir les marques adéquates dans les chaines d’accord. Globalement, les données recueillies auprès des allophones montrent que les chaines d’accord déterminant-nom-adjectif sont respectées – sauf quand il y a confusion de genre entre le masculin et le féminin (22 erreurs) – mais les phrases rédigées sont simples, avec des expansions du nom peu nombreuses ou limitées à l’adjectif épithète. En revanche, la conjugaison (sélection du temps et marquages) représente globalement pour les deux groupes d’élèves une plus grande difficulté, y compris avec une supervision ou un accompagnement de l’enseignant.

2.2.1. Chaines d’accord

Nous envisageons ici l’étude du transfert des marques morphologiques à l’intérieur du groupe nominal (GN), premier système d’accord (Riegel & coll., 1994) et leur propagation dans une chaine longue d’accords (non) audibles. Difficile à maitriser pour un élève francophone, l’accord est encore plus complexe à mobiliser pour un apprenant allophone qui n’a pas les mêmes compétences lexicales et qui doit associer le genre au lexique. Lorsque le GN est expansé par un adjectif, cela complique encore la réflexion.

(i) Omission des marques du nombre

Dans notre corpus, les marques du nombre sont globalement présentes dans les copies des élèves allophones présentant le niveau A2 du DELF. 

les qartier sont sall, les apptement sont sall aussi et tres cher et même la nuritur sont tres cher (cop1)

pendant Les vacances ont sait déplace pour aller vécité paris ont sait promene et ont n’as visite plein des choses (cop5)

avec mes amis on a été décu (cop2)

cet mervèille des chamaux (cop7)

nous avons acherés quelques maghenets avec les endroits de Moscou connus et après nous avons mangés la soup « Borch » qui a était tres délicieux ! (cop15)

Cependant, certains apprenants ont plus de difficulté. Dans la copie 6, il n’y a pas de réalisation des accords alors qu’un point d’appui oral vient signaler le pluriel : tes, 2, mes, les : Jespere tes vacance sont bien pasé ; on va fair 2 chemaine là bà ; voir mes ami ; il y a de teroriste qui tue les jean ; ou vas-tu fair tes vacance ? (cop6) On pourrait faire l’hypothèse que cet élève ne repère pas la marque du pluriel par correspondance avec sa L1, le dioula, une langue isolante qui connait quelques suffixes grammaticaux, notamment pour le pluriel ([ù] /-w/) ; toutefois, cet élève a suivi une scolarité en français au Burkina Faso. 

Dans la copie no 1, l’accord au pluriel n’est pas réalisé même au-delà du GN, le pluriel verbal sont peut être correctement mobilisé à trois reprises sans que l’adjectif qui suit soit accordé : les qartier sont sall, les apptement sont sall aussi et tres cher et même la nuritur sont tres cher (cop1). Il s’agit pourtant d’un entrainement au DELF niveau B1 qui nécessite la maitrise des accords ordinaires dans le syntagme nominal pour être validé à l’écrit et évalué déjà au niveau A2. Cependant, le corpus est constitué de copies qui n’ont pas été supervisées ni discutées, la plupart des apprenants sachant effectuer, quand on les souligne, les corrections attendues qu’ils n’ont pas (pu) convoquer lors de la production. 

Du côté des élèves francophones, de nombreuses marques de nombre sont absentes sur les noms et les adjectifs, y compris quand le déterminant est mobilisé.

les crocette son meilleure (CE2, 93)

pour préparer des potion magique (CM1, 562)

Ces erreurs sont vraisemblablement un peu plus fréquentes dans les copies des natifs que dans celles des allophones. Toutefois, plus que la marque du nombre, c’est le marquage du genre qui distingue les deux sous-corpus. 

(ii) Confusion et omission de genre

Du côté des allophones, il apparait des confusions de genre qui pourraient s’expliquer par mimétisme avec la L1 – tout apprentissage des langues reposant, consciemment ou non, sur une comparaison entre le système langagier préexistant et la langue à apprendre (Auger, 2005) – soit que la distinction n’existe pas (toujours) dans la L1 ou qu’elle est marquée systématiquement (comme en pachto ou en bambara) ou encore qu’elle s’exprime autrement (en anglais, en arabe).

c’était une beau jour (cop3)

on a manger du pizza (cop9)

Wow. c’est te un bon vacances (cop12)

j’avais pensé que c’est un beau ville (cop1)

après nous avons mangés la soup « Bortch » qui a était tres délicieux ! (cop15)

cette dimanche ; mais cette week-end on peut aller où que tu vaux car je suis libre (cop21)

Ainsi, les productions déviantes caractéristiques des russophones incluent des erreurs de genre sur la base du genre russe. Par exemple, dans la cop15, bien que le déterminant correctement sélectionné la puisse servir de point d’appui, l’accord au féminin singulier n’est pas réalisé dans nous avons mangés la soup « Bortch » qui a était tres délicieux (bortch étant masculin en russe) alors que, par ailleurs, dans la copie, une semaine, la pluie, une heure, la Place rouge montre la maitrise de l’accord au féminin.

On observe aussi une erreur de la sélection du genre avec marquage du genre dans le groupe cette dimanche ; cette week-end avec présence de la consonne double. Dans le groupe un beau ville, l’accord du déterminant et de l’adjectif au masculin singulier auquel a été identifié le substantif ville est respecté. De même, dans Neum ce petit cite, l’anglicisme cite pour « ville » (comme j’ai ordre pour « j’ai commandé » plus loin dans la cop11) est identifié au masculin singulier – peut-être parce que l’élève, bosnienne, l’associe au mot serbo-croate masculin grad « ville » – et expliquerait l’accord en genre et en nombre du déictique et de l’adjectif. Par ailleurs, l’acquisition du lexique et de son genre arbitraire ne peut se faire que de manière longitudinale.

Ce genre d’erreurs est quasi-absent des copies d’élèves francophones. Il n’y a que deux exemples : un sièste et un chate. Mais on peut aussi faire l’hypothèse que un se prononce comme une pour ces élèves (le n écrit se prononcerait donc). Pour les adjectifs, il y a quelques rares erreurs ne touchant pas à la prononciation en dehors de heureux (pour heureuse) et méchant (pour méchante).

2.2.2. Morphologie verbale

La flexion verbale possède un plus grand nombre d’affixes flexionnels à l’écrit (Niklas-Salminen, 2012) et les allophones sont confrontés à une triple difficulté :

La morphologie de la flexion périphérique leur parait complexe à maitriser à cause des suffixes flexionnels placés après les suffixes dérivationnels nécessaires à l’expression du mode et du temps. De plus, la flexion désinentielle constitue une difficulté pour les allophones car elle n’est pas systématique – bien que des traits soient communs à de nombreux verbes, la conjugaison française connait des particularités et des exceptions. Enfin, l’aspect et la concordance des temps sont complexes parce qu’ils peuvent être éloignés du système de la langue première (L1) des apprenants, même quand cette L1 est proche de la langue française. (Prévost-Zuddas, 2018, p. 84)

Pour les allophones, cette difficulté s’accentue selon (le type de) leur scolarisation antérieure et leur répertoire linguistique qui sert d’étalonnage pour l’apprentissage du FLS (par exemple, la conjugaison est inexistante dans les langues tonales ; l’arabe n’a que trois temps ; le seul auxiliaire arménien correspond à être).

Les erreurs liées au choix de l’auxiliaire sont nombreuses dans les copies des allophones (nous avons promene ; ils sont surprise moi ; j’ai parti). Cette difficulté de construction verbale peut aussi se traduire par l’omission de l’auxiliaire (maman et soeur reste dans un récit au passé) ou par le remplacement du participe par l’infinitif (j’ai partir ; on est partir) ou par un logogramme grammatical (ont sait déplace ; ont sait promene ont n’as visite plein des choses ; elle ma die). 

On a manger de pizza (cop9)

ma famille de Bosnie il ve vien ici en France pour visite nous (cop20)

je t’écris pour te dire que j’ai partir en vacances. pendant une semaine j’ai partir avec ma famille pour fair de ski, à côtes de Metz (cop15)

Moi et mon père on allé dans l’eau le premier jour quand on arrive et maman et sœur reste dans l’hôtel (cop11)

Désolée je ne peux pas venir. J’ai parti en Allemagne avec Lou pour 4 jours (cop17)

je aller pour acheter des vêtements (cop3)

mon frére sauter aprés il la enntiti pat il gange mon frére danser Basque il ganye après il paritre á lavabo pour boire (cop4)

Dans c’est te pour le (1) permier fois fois que je vas où train c’est te tre bon (cop12), c’était est réalisé avec la base verbale c’est complétée par la syllabe te mobilisée comme affixe temporel.

Les exemples suivants relèvent du phénomène d’homonymie totale ou partielle qui nécessite de déployer des compétences grammaticales (catégories) et métasyntaxiques pour envisager les relations que les mots entretiennent entre eux et ainsi permettre aux apprenants de ne pas commettre ces erreurs.

pendant Les vacances ont sait déplace pour aller vécite paris ont sait promene et ont n’as visite plein des choses ; Vraiment je t’es heureus sa ma fait du bien (cop5)

oui j’adore venir tu ses pourquoi (cop14)

Ainsi, dans ont sait déplace (et dans ont sait promene), la graphie de l’auxiliaire avoir (ont) est utilisée à la place du pronom impersonnel sujet. De même, la graphie du verbe savoir au présent à la P3 sait (correctement accordé au sujet on) est utilisée à la place de l’auxiliaire être (s’est) nécessaire pour conjuguer le verbe pronominal se déplacer. L’imparfait du verbe être est graphié je t’es – comme la tournure réfléchie m’a est confondue avec le possessif ma, le possessif ses avec la forme verbale sais. Dans la cop12, on retrouve la confusion homonymique c’était / c’est te liée à la prononciation du graphème |e| [ə] prononcé [e].

Dans les copies de niveau B1 (cop1 ; cop2), on distingue deux niveaux distincts de maitrise de la morphologie verbale. La cop2 montre une maitrise globale de la morphologie avec quelques confusions sur les affixes de personne (si tu veut tu peut ; tu te débroule bien ; il vas t’aide) mais le marquage flexionnel est récurrent. Globalement, le « paradigme verbal » est maitrisé : 

J’espère que tu vas bien ; C’est une très bonne chose d’alle travailler en ville ; Tu te débroule bien tu parlais deja bien ici. Je suis sur que tu vas arrive, C’est pas une langue complique ; Ils seront gentilles (cop2)

L’élève est cependant originaire de Guinée-Conakry où il a suivi une scolarité en français jusque ses douze ans avant son arrivée en France à quatorze ans et une scolarisation en dispositif UPE2A. 

En revanche, dans la cop1, ni les flexions temporelles, ni les affixes de personnes ne sont correctement mobilisés : 

Je spère que tu vais bien ! ; il faut que tu parle anglais ; moi je déjà été au new York ; tout le monde me disés c’est beau (cop1)

Précisons que l’élève n’était pas scolarisé en Iran (où des minorités ethniques n’ont pas accès à l’éducation) avant de bénéficier d’une prise en charge ponctuelle à l’âge de douze ans dans les camps en Grèce et pendant près de trois ans avant son arrivée en France. Aussi, l’entrée dans l’écrit par la phonologie semble ici privilégiée avec, parfois des erreurs de segmentation (je spère) et un « bricolage » entre base verbale et affixation (je déjà été) qu’on observe habituellement davantage dans les copies de niveau A1. De plus, la prononciation du [ə] et du [ɛ] en [e] conduit cet apprenant à faire des erreurs de transcriptions. 

Dans ce sous-corpus, il semble que les apprenants fassent des choix phonographiques voire logographiques pour noter les marques du verbe, y compris pour les formes verbales usuelles. 

Pour les allophones, au niveau A2, on repère des confusions de marques plutôt que des omissions de marquage : 

Et prochan vacances tu va viens avec nous ? (cop11)

c’est te pour le (1) permier fois fois que je vas où train c’est te tre bon (cop12)

Mon frère il peux pas venir avec mon (cop9)

Je suis désole, ma mère elle veux que je sortir (cop18)

moi je doit voillage en famille je ce mon oncle a île de rée je doit aller le 4 juillet on va fair 2 chemaine là bà (cop6)

j’me excusez pour pas réponds ton massags vite, et ce que tes accetpe mon sorti pour allé au parc (cop16)

pendant Les vacances ont sait déplace pour aller vécite paris ont sait promene et ont n’as visite plein des choses (cop5)

Au niveau B1 on repère :

Tu te debroule bien tu parlais déjà bien ici ; Si tu veut tu peut nous rendre visite (cop2)

Il ressort des copies des allophones que la nécessité de marquer les terminaisons verbales est comprise mais que les choix réalisés peuvent être erronés. Nous ne pouvons qu’émettre des hypothèses pour ces choix dans cette étude exploratoire.

Nous ne traitons pas ici du choix morphosyntaxique du temps mobilisé mais le recours limité aux temps du passé est lié aux consignes. Le sujet DELF B1 invite à se projeter dans l’avenir. Le premier sujet type DELF A2 Raconter ses vacances a été globalement relaté au présent parce que les apprenants ignorent la valeur du passé composé ou parce qu’ils n’en maitrisent pas les règles d’accord (Jespere tes vacance sont bien pasé [cop6]) ; ils ont pu relater leurs congés au présent à valeur historique (temps par ailleurs largement utilisé dans les cours d’histoire-géographie). Le second sujet (répondre à un mail en 60 mots minimum pour refuser une invitation et proposer une autre sortie) du niveau A2 invitait plutôt à rédiger au futur.

Du côté des élèves francophones, on observe une tendance à essayer d’employer le passé simple sans en maitriser la conjugaison. Cela est sans doute lié au fait que la tâche demandée était un récit.

il entrat (CE2, 93)

mais un jour elle eu une idée (CE2, 107)

François fit l’attaque du Ronron ! et décendi de son arbre (CM1, 2713)

Comme pour les allophones, les cas d’erreurs de morphographie silencieuse sont très courants.

il deviéne amis (CE2, 1964)

la sorcière vérifit (CM1, 1984)

elle revien à la maison (CM1, 1984)

Pour les natifs, on oscille entre marque erronée et absence de marque. Cela montre que les morphogrammes inaudibles posent d’importantes difficultés. On observe toutefois une utilisation plus importante des finales en -er pour les verbes se terminant par le son [e], signe que ces finales sont sans doute attachées plus systématiquement au verbe pour cette population.

3. Discussion

Il apparait une relative capacité des élèves non-natifs à mobiliser les chaines d’accord dans le GN et la notion de genre dès lors qu’ils connaissent le genre, non marqué morphologiquement en français (alors qu’il peut l’être systématiquement dans d’autres langues, comme en pashto). Les recherches montrent pourtant le coût cognitif pour dépasser le stade de la correspondance phonographique et entrer dans l’orthographe d’usage : 

La gestion de la contrainte orthographique – ainsi que celle de toutes les contraintes qui ne peuvent pas être automatisées, comme la planification et la révision – requiert […] que soient automatisés les processus de bas niveau notamment graphomoteurs ou la récupération d’instances lexicales en mémoire. (Furman, 2023, p. 38) 

Au sujet des freins rencontrés par les élèves allophones – qui ne peuvent être généralisés tant ce public est complexe et pluriel et parce que notre sous-corpus est trop restreint – nous choisissons de mettre l’accent sur trois d’entre eux.

(i). D’abord, les élèves doivent apprendre la langue française, à l’oral comme à l’écrit, en un temps réduit. Si les travaux de recherche aboutissent au constat qu’un laps de temps de cinq années a minima est nécessaire pour apprendre et maitriser une langue seconde à des fins scolaires (Guedat-Bittighoffer et coll., 2021), les allophones bénéficient au maximum d’une année scolaire différenciée (MEN, 2012). L’injonction de rejoindre l’ensemble des cours réguliers après un an maximum d’apprentissage du FLS est difficilement tenable et deux échelles de temps – celui de l’apprentissage et celui du cursus normé – se télescopent alors.

(ii). De plus, la recherche comme l’institution constatent globalement un « retard scolaire » de ces élèves8 (Brun & Lecaignec, 2019 ; Mendonça Dias, 2021), y compris pour ceux originaires de pays francophones parce que les modalités de scolarisation, les attendus scolaires et les codes de l’école qu’ils connaissent sont différents des enjeux de l’école française. Le recours à l’écrit est sans doute plus important en France qu’en Afrique subsaharienne : « Le pourcentage d’élèves en difficulté en début comme en fin de cycle primaire demeure au-dessus de 50 % » (Bourdabat & coll., 2022, p. 80). L’enseignement bi-plurilingue y est désormais privilégié,

opportunité de faire évoluer les méthodes jugées traditionnelles de la lecture, en contextes subsahariens, en tenant compte, entre autres, du principe de la fonctionnalité/utilité de l’acte de lire et d’écrire, d’un développement d’un décodage associé à la compréhension […] (Bourdabat & coll., 2022, p. 131).

Par ailleurs, l’exercice de rédaction (écriture d’invention) n’est pas universel et les apprenants allophones connaissent d’autres traditions (Chervel, 2007 ; Chiss & coll., 2011) alors que les élèves francophones sont invités très tôt dans leur scolarité à produire des récits imaginaires.

(iii) Enfin, si les élèves allophones sont globalement plurilingues, certains ont une L1 transmise à l’oral ou une L1 qui bénéficie d’une (certaine) transparence orthographique. Or, leur conscience phonologique en français semble se stabiliser plutôt rapidement et, parallèlement, leur mobilisation des codes graphiques.

Dès lors, nous postulons que la méthodologie d’enseignement-apprentissage, doublée du recul des apprenants vis-à-vis de l’écrit, permet de développer des stratégies mnémoniques efficientes, au vu du temps d’apprentissage restreint qui leur est alloué en UPE2A. De notre corpus, il semble ressortir chez les allophones une capacité à mobiliser les mots invariables – même si, dans les copies du niveau A2, on trouve diverses graphies d’adverbes courants comme beaucoup (beaucoupe ; beaucou ; beaucouq) et après (apèrs ; apres ; apers) ainsi que les mots fréquents de la langue française – parfois avec substitution homophonique (par exemple, mais au lieu de mes ; tes au lieu de t’es ou t’ai ou tait) mais leur stock lexical est (évidemment) moindre que celui des élèves natifs (pourtant plus jeunes). 

Quand l’orthographe lexicale est méconnue, la transcription proposée par l’élève fait apparaitre sa prononciation, ce qui indique une forte conscience phonologique, la maitrise du code graphique ou une « prise de risque graphique », le mot n’étant connu qu’oralement – alors que ces trucages orthographiques liés à la prononciation ne sont que très peu présents dans le sous-corpus des francophones.

Du point de vue de l’orthographe grammaticale, le recueil montre que les chaines d’accord sont davantage mobilisées par les allophones. On peut postuler quatre leviers – mais ce ne sont que des intuitions qu’il nous faudrait valider par une recherche plus avancée. 

(i) Les chaines d’accord sont parfois réalisées avec des erreurs lorsque le genre est méconnu mais indiquent que la nécessité de marquage est comprise. Est-ce parce que l’accent est mis en UPE2A sur l’orthographe grammaticale, peut-être plus simple à travailler du fait de son systématisme ou à sa récurrence ? Ainsi, une recherche de Guedat-Bittighoffer & coll. (2021) reposant sur une approche neurolinguistique évoque des résultats probants à l’écrit pour l’apprentissage du FLS, en systématisant le passage de l’oral à l’écrit puis à l’oral afin de constituer un « cercle littéracique ».

(ii) La question de la motivation, difficilement quantifiable du fait de sa complexité et de son inconstance, se pose pour expliciter, en partie, les compétences lexicales relevées, notamment avec les copies 12 et 21 d’une élève non francophone (mais maitrisant l’anglais) cinq mois avant la réalisation de cet écrit de niveau A2. La question de la motivation se double sans doute de la problématique de l’empowerment (au sens de l’ensemble des efforts réalisés pour s’inclure et faire disparaitre ses déficiences linguistiques) comme outil de socialisation langagière développé par Azaoui (2016). Les élèves allophones, y compris quand leur capital culturel est fragile, sont globalement sensibles à la nécessité de maitriser le français, notamment le français écrit, lesquels peuvent par ailleurs servir de médiateur linguistique. Ils manifestent le désir d’aider leurs parents et, plus largement, la sphère familiale dans les démarches administratives (Prévost, 2021). Quand ce sont des mineurs non accompagnés9, ils connaissent l’enjeu de la maitrise de la langue pour obtenir institutionnellement l’autorisation de rester sur le territoire français après leur majorité. Ces considérations restent toutefois des hypothèses. 

(iii) On peut défendre l’hypothèse que la maitrise de l’écrit par les allophones se ferait sans lien systématique avec l’oral : la langue fonctionnerait pour eux par défaut, là où, pour un élève natif, c’est plutôt l’oral qui est premier. Pour un natif, il peut s’avérer très couteux cognitivement de jongler entre morphophonie et morphographie. Le français ayant un grand nombre d’homophones non homographes et une part importante de morphographie silencieuse, cela nécessite de mobiliser deux systèmes en partie différents. Un allophone peut mémoriser le système morphographique du français par défaut sans forcément se préoccuper de la prononciation (au moins dans un premier temps), ce que montrent par ailleurs certaines copies. Ainsi, là où un natif oublierait une marque orthographique parce qu’elle ne se prononce pas, l’allophone la marquerait par défaut. C’est peut-être ce qui explique la relativement bonne maitrise des chaines d’accord chez les allophones par rapport aux francophones.

(iv) La différence d’âge entre les deux groupes constitue peut-être un facteur explicatif. La morphographie dérivationnelle mobilise une surface cognitive hétérogène selon le sujet scripteur, son âge et son niveau de scolarité mais, plus le sujet est âgé, plus la mobilisation est facilitée. Là encore, il s’agit d’une hypothèse liée à la corrélation entre parcours scolaires, répertoires linguistiques et âge des apprenants – lequel a aussi sans doute un effet sur la compréhension des enjeux de l’école, donc de la motivation à apprendre à écrire le français.

Conclusion

À partir d’un corpus constitué de 35 copies de rédaction d’élèves – 14 francophones de CE2 et CM1 et 21 allophones inscrits au DELF niveaux A1 à B1 – nous avons mis en lumière des points communs et des différences concernant la maitrise de l’orthographe entre ces deux groupes d’apprenants. Nous avons comparé ces deux publics, à priori très différents, étant donné que les allophones sont inclus dès leur arrivée dans les cours ordinaires.

Si, globalement, les élèves allophones mobilisent au moins une partie des règles de l’orthographe grammaticale, les élèves natifs achoppent davantage sur la morphographie grammaticale silencieuse, particulièrement en conjugaison et sur les marques de genre/nombre. Parallèlement, il ressort que les élèves francophones ont (évidemment) un stock lexical plus important que celui des allophones. Ces derniers le combleront progressivement avec l’aide d’un travail de recopie portant sur l’orthographe lexicale.

Par ailleurs, notre recherche exploratoire basée sur une analyse qualitative permet de mettre en exergue certains points. On observe que les allophones ont plus de difficultés avec les accents (ils en omettent plus souvent que les natifs) et avec le genre des substantifs. Les francophones font très peu d’erreurs sur le genre des substantifs (seulement 2) quand les allophones se trompent régulièrement. Ceci s’explique par la méconnaissance du genre lexical liée au stock lexical en émergence, du calque sur le système linguistique de la L1 ou d’une langue pont (notamment l’anglais). Au sujet de l’orthographe grammaticale, c’est la maitrise de l’auxiliaire dans les temps composés qui est source d’achoppement chez les allophones, soit qu’ils intervertissent l’auxiliaire attendu, l’ignorent ou le substituent par un logogramme grammatical. Dès lors, nous pouvons faire l’hypothèse que des cours spécifiques sur ces questions liées au contexte d’enseignement-apprentissage seraient bénéfiques pour les élèves non-natifs. 

Cependant, les causes de ces différences entre les deux groupes observés ne sont pas évidentes à déterminer ni ne peuvent l’être avec certitude. Il est possible que la différence d’âge représente un facteur important, ce qui inciterait à travailler sur l’orthographe grammaticale et les chaines d’accord plus tardivement qu’on ne le fait actuellement dans les classes en France. Ou plus généralement à introduire l’enseignement grammatical au collège plutôt qu’à l’école primaire. C’est ce que propose Wilmet, entre autres, depuis plusieurs décennies :

Réservons ces sujets, qui sont passionnants, pour les élèves de l’école secondaire, quand ils ont acquis les processus de la langue abstraite (entre douze et quatorze ans selon Piaget). L’adage que je colporte (provisoirement en pure perte) : « Moins de grammaire et moins tôt mais plus de grammaire et plus tard. » (Wilmet, 2001, p. 14)

Ces phénomènes qui émergent de l’analyse d’un corpus pluriel nécessiteraient d’être confirmés par d’autres études de terrain et dans différents contextes d’enseignement-apprentissage. Ces observations de terrain permettraient de dégager des pistes pédagogiques favorisant la maitrise orthographique lexicale et grammaticale des deux types de publics qui ne peuvent rester ici qu’au stade de suppositions. De plus, des études comparatives quantitatives seraient des plus utiles pour affiner nos observations.

Bibliography

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Appendix

Annexe 1. Synthèse des profils des élèves allophones du corpus

Copies Temps de scolarisation en France en mois Âge Genre Scolarisation antérieure connue Classe et dispositif fréquentés1 en France L1/L2 Caractéristiques remarquables de la L1
A1
Cop3 5 mois 16 F Maroc – Espagne scolarisation en Espagne jusque l’équivalent de la 3e
Redoublement
Orientation en LP
3e + UPE2A

Arabe marocain

L2 espagnol

Cop4 30 mois 14 G Palestine – Liban – France CM2 ordinaire (?)
UPE2A +6e (54)
5e + UPE2A
Arabe levantin [œ][Ø] [y]n’existent pas en arabe comme les nasales ; [p][v] n’existent pas.
Pas de copule sauf au passé où le verbe est mobilisé.
A2
Cop5
Cop13
15 mois 16 G Mali (scolarisation jusque 9 ans)
ETAPEA pendant 6 mois
UPE2A 9 mois
Orientation en CAP
UPE2A + 3e Bambara
Français
Langue isolante dans laquelle les propriétés grammaticales sont exprimées surtout par des mots fonctionnels malgré quelques suffixes grammaticaux : [ù] /-w/ suffixe du pluriel. Quand un nom est modifié par un adjectif (tjs postposé), le suffixe du pluriel n'apparaît qu’une seule fois, après l’adj. Le bambara n’a pas de genre grammatical.
Cop6 6 mois 15 G Burkina Fasso, scolarisation en français (évalué en français niveau CP-CE1 par le CIO ) 4e + UPE2A Dioula
Français
Variante du bambara.
Cop7
Cop14
9 mois 14 G Sénégal (scolarisation de 6 à 12 ans) 4e + UPE2A Pulaar
Français
Les noms se répartissent en 21 classes (17 de singulier et 4 de pluriel) définies par des suffixes.
Le peul est une langue sans articles
Les déterminants possessifs du français sont rendus en peul par des pronoms compléments qui s’accordent avec le Possesseur.
Cop8
Cop17
8 mois 13 F Russie (scolarisation régulière) Russe
L2 anglais, allemand, français, suédois
Langue principalement flexionnelle ; trois genres morphologiques : (masc., fém., neutre). Pas d’article.
Le système temporel du russe ne distingue que trois temps : le présent, le futur (simple et composé) et le passé.
Cop9
Cop18
36 mois 13 G Syrie (scolarisation en Syrie jusque l’âge de 9 ans – CM2 en France) 5e + UPE2A Arabe syrien
Cop10
Cop19
8 mois 13 G Russie (scolarisation régulière) Russe
L2 : anglais allemand
Cop11
Cop20
15 mois 15 F Bosnie (déscolarisation en Bosnie entre 13 et 15 ans)
Orientation en LP
UPE2A + 4e
3e + UPE2A
Serbo-croate
L2 anglais
Absence de la catégorie Article, la présence de marques casuelles sur les noms, pronoms et adjectifs ; possibilité de permuter les constituants de la phrase (sujet, verbe, objet, circonstant) ; absence de [y][œ ][Ø] [w].
Adjectif épithète se met toujours à gauche du nom.
Cop12
Cop21
8 mois 17 F Afghanistan (scolarisation régulière)
Orientation en LG
UPE2A + 3e Dari /farsi
L2 anglais
Le persan n'a pas de groupes consonantiques en début de syllabe ; langue SOV ; les pronoms personnels compléments s'attachent à droite du verbe.
Le persan n’a pas de genre (y compris pour le système pronominal).
Cop15
Cop16
24 mois 15 G Afghanistan (école coranique jusque 12 ans)
Orientation en LP
UPE2A+4e
3e + UPE2A
Pashto Langue SOV, même si l’ordre des éléments est plutôt flexible.
Le pashto comporte des déclinaisons à deux cas, direct [D] et oblique [OBL], et deux nombres [SG et PL] qui concernent aussi bien le nom que l’adjectif et les pronoms.
La distinction entre masculin et féminin est solidaire de la phonologie : quasiment tous les mots qui se terminent par une consonne sont masculins et s’opposent aux féminins en -a ne possède pas d’article.
B1
Cop1 34 mois 17 G Iran (pas de scolarisation)
Scolarisation 3 ans dans les camps en Grèce – redoublement du niveau 4e
UPE2A +4e
UPE2A + 4e
3e+ UPE2A
Pashto
L2 anglais
Cop2 34 mois 16 G Guinée-Conakry (scolarisation jusque 12 ans)
Orientation en LP
UPE2A+ 5e
4e + UPE2A
3è + UPE2A
Soussou
Français
a. Les élèves allophones sont inscrits en classe ordinaire et fréquentent l’UPE2A (ex 3e + UPE2A) où sont principalement scolarisés en UPE2A et inclus en cours ordinaires (ex : UPE2A + 4e).

Notes

1 Depuis 2012, les élèves « allophones » (MEN, 2012) sont scolarisés en unité pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) 12 heures au maximum par semaine pour apprendre le FLS/FLSco et inclus en classes ordinaires le reste du temps. Auparavant, les « élèves étrangers » (circulaire IX-70-37, BOEN, 29 janvier 1970) « non francophones, arrivant en France entre 12 et 16 ans » (circulaire 73-383, 25 septembre 1973) ou « immigrés » (circulaire 75-148, 9 avril 1975), « étrangers nouvellement arrivés en France » (circulaire 86-119, 13 mars 1986) étaient scolarisés en classe fermées. Return to text

2 Par exemple, pour la classe de sixième, les élèves qui bénéficiaient de 6 heures de français dont 3 heures en demi-groupe ont aujourd’hui 4h30 de français en classe entière. Les heures consacrées à l’enseignement du français se sont également réduites à l’école primaire. Les chiffres ci-dessous portent uniquement sur la classe de sixième : 1972 : 6h élève + 3h accompagnement ; 1977 : 5h élève + 1h de soutien ; 1986 : 4h30 élève ; 1996 : 4h à 6h élève ; 2002 : 4h30 à 5h élève ; 2016 : 4h30 élève. Return to text

3 La circulaire de 2012, référentiel de la scolarisation des élèves migrants préconise une inclusion « au plus vite ». (MEN, 2012). Return to text

4 Dans ce cadre, ils passent en fin d’année scolaire le DELF à la condition qu’ils soient inscrits dans le dispositif avant le mois de janvier de la même année scolaire. Return to text

5 Un tableau en annexes synthétise leur profil. Return to text

6 L’évaluation des compétences scripturales du DELF suit les préconisations du CECRL. Au niveau A1, l’orthographe n’est pas sanctionnée mais comme le candidat doit être capable de lire pour s’informer et pour discuter, sa maitrise est nécessaire. Dans ce sens, il apparait un décalage entre les attendus littéraciques et les consignes de l’épreuve de production écrite. Au niveau A1, écrire un courriel à un·e correspondant·e francophone pour présenter son/sa meilleur·e ami·e, le/la décrire et décrire les activités faites en sa compagnie en 40 mots minimum (cop3 ; cop4). Au niveau A2, envoyer une lettre à un·e ami·e de 60 mots minimum pour lui raconter ses vacances, les lieux visités et les impressions de voyage (cop5 à cop12) ; répondre à un mail en 60 mots minimum pour refuser une invitation et proposer une autre sortie (cop13 à cop21). Au niveau B1, répondre à un mail en 160 mots minimum pour donner son opinion sur un déménagement envisagé à New York et les possibles difficultés rencontrées lors de ce changement de vie en l’illustrant d’exemples extraits d’expériences diverses (cop1 et cop2). Return to text

7 Les éléments sur les L1 sont extraits des fiches Langues et grammaire du monde (CNRS) disponibles sur https://lgidf.cnrs.fr/. Return to text

8 Les élèves arrivés d’Ukraine semblent faire exception mais les recherches à ce sujet ne sont pas encore développées. Ils sont confrontés à d’autres difficultés (motivation, difficultés culturelles…) notamment à leur arrivée massive au début du conflit russo-ukrainien au printemps 2022 (Prévost & Boucharéchas, à paraître). Return to text

9 Les mineurs non accompagnés sont majoritairement des garçons (93,2 %), âgés de plus de 16 ans pour environ 75 % d’entre eux. Toutefois, la proportion de filles (6,8 %) est en hausse (vie-publique.fr, 2024). Return to text

1 Les élèves allophones sont inscrits en classe ordinaire et fréquentent l’UPE2A (ex 3e + UPE2A) où sont principalement scolarisés en UPE2A et inclus en cours ordinaires (ex : UPE2A + 4e). Return to text

References

Electronic reference

Julie Prévost  and Christophe Benzitoun, « Apprentissage de l’orthographe : quelles différences entre élèves allophones et natifs ?  », Didactique du FLES [Online], 3:2 | 2024, Online since 19 décembre 2024, connection on 18 février 2025. URL : https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1187

Authors

Julie Prévost 

Docteure en didactique, membre du Laboratoire ATILF-CNRS, université de Lorraine (UMR7118) et fellow de l’Institut Convergences Migrations (CNRS). Ses travaux portent sur la scolarisation des élèves migrants allophones en éducation formelle, sur la formation des enseignants, les pratiques inclusives et, plus largement, sur les politiques linguistiques et leurs effets. 

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Christophe Benzitoun

Maitre de conférences en sciences du langage à l’université de Lorraine et membre du laboratoire ATILF-CNRS. Il a cosigné en 2023 l’ouvrage Le français va très bien merci dans la collection « Tracts » chez Gallimard et il fait partie du comité éditorial de l’Encyclopédie Grammaticale du Français (EGF). Il est spécialiste de morphosyntaxe du français parlé et travaille depuis plusieurs années sur l’articulation avec l’orthographe.

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